聯結—推測—轉化：閱讀策略鏈促進學生思辨能力發展

程潤 倪燕

【關鍵詞】聯結；推測；轉化；閱讀策略鏈；思辨能力

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，可見思辨能力的培養已經成為義務教育階段語文教學的重要內容。

一、閱讀教學中思辨能力培養存在的問題

新課程標準語境下的“思辨”指的是思辨性思維，也譯作批判性思維或審辨式思維。思辨性思維的突出特點為：“合乎邏輯地論證觀點；憑證據講話；善于提出問題，不懈質疑；反省自身的問題，對異見保持包容的態度；認識并理解一個命題具有特定的適用范圍和概括化范圍；直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔后果和責任。”［1］在教學中，教師既要關注學生的認知發展、能力形成，也要關注學生的思維品質、人格發育。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的總體要求為“梳理觀點、事實與材料及其關系”“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣”“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”。［2］相應的，學習內容和教學內容主要呈現為“大膽提出生活和學習中遇到的問題”“依據事實和細節”“有理有據地口頭或書面表達自己的觀點”“從文本中尋找證據支持自己的觀點”“分析證據和觀點之間的聯系”“有條理地表達自己的觀點”“鼓勵學生對文本進行評價”等。［3］應該說，新課程標準為閱讀教學和學生思辨能力的培養指明了方向，明確了教學內容。

然而，擺在一線教師面前的問題是：這樣的要求和內容如何在小學高年級閱讀教學中落地？教師如何引導學生從文本中尋找證據，進行有理有據地表達？學生該怎樣辨析和辨別？什么樣的文本適合進行思辨能力的培養？這一系列問題，需要教師在具體的教學實踐中澄清。在此基礎上，筆者嘗試利用閱讀策略鏈培養學生的思辨能力，并進行實踐探索。

二、作為對策的閱讀策略教學

“Mohammadi、Heidari 和Niry 研究了思辨能力與學生閱讀策略的關系。結果表明，學習者的思辨性思維能力與閱讀策略的使用有顯著關系。Akkaya調查了教師的思辨能力與閱讀策略的使用之間的關系。結果表明，閱讀策略的使用與思辨性思維技能之間存在著一定的相關性。Hosseini、Khodaei、Sarfallah 和Dolatabadi 研究了英語專業學生的思辨能力和閱讀策略的關系，結果表明，學生的思辨性思維與閱讀策略之間呈正相關關系。”［4］嚴媛媛通過具體課例，幫助學生運用各種閱讀策略，深入探究文本，培養學生的思辨能力。研究者們都揭示出“……孩子均應學會積極主動地運用策略，以批判的眼光和懷疑的態度接收信息、思考信息。”［5］上述研究表明，閱讀策略教學是培養學生思辨能力非常重要的手段。

2018 年國際學生評估項目（PISA2018）閱讀策略體系的構建也啟示我們：“……（高級閱讀策略）這些策略鼓勵讀者在閱讀中深入思考，整合、推論多文本資源，積極質疑閱讀內容的質量和可信度，善于發現和處理多文本閱讀中的沖突。這些策略體現了PISA 對學生深度閱讀、批判性閱讀等能力的重視，真正將閱讀素養作為一種學習能力來培養，使學生可以‘通過閱讀來學習。”［6］在閱讀中，文本信息越豐富，問題越復雜，就越需要學生思辨能力的參與，而閱讀策略則提供了參與的“載體”與“通道”。

在課堂教學中，如何運用閱讀策略發展學生的思辨能力呢？實踐表明，“聯結”“推測”“轉化”三種策略的組合使用可以在一定程度上解決這一問題。

三、聯結、推測、轉化三種策略的內涵及其在統編教材中的相關題例

1. 聯結、推測、轉化策略的概念

在查閱、比較相關文獻的基礎上，我們分別梳理了聯結、推測、轉化三種閱讀策略的概念及其作用，詳見表1。

三種策略的聯系十分緊密。聯結策略是推測、轉化策略運用的基礎，良好的聯結可以促使學生進行有理有據的表達；運用推測策略，理解文本的隱含信息，可以幫助學生更好地進行辨析和辨別，從而加深理解；學生在深入聯結、推測的同時又為轉化策略的運用奠定了基礎，指向其自我反思與改進。因此，聯結、推測和轉化策略的綜合使用可以構成鍛煉學生思辨能力的策略鏈。

2. 三種策略在統編教材中的典型題例

從策略教學的視角出發，重新梳理統編教材高年段的課文，我們發現，大部分題例可以從聯結、推測和轉化的角度實施策略教學，甚至有的語文要素學習也要依托這三種閱讀策略落實（見表2）。

如《獵人海力布》一課，課后習題要求“試著以海力布或鄉親們的口吻，講一講海力布勸說鄉親們趕快搬家的部分”。學生在學用語言的過程中去聯結相關信息，有理有據地揣摩海力布矛盾的心理，對其選擇進行分析，明確其犧牲自己的原因，形成對英雄形象的認識，在這個過程中達到情感、態度、價值觀的轉化。

再如五年級下冊第四單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態描寫，體會人物的內心”。這里的“通過描寫”去“體會”，就隱含著聯結和推測兩種策略的使用。本單元所選現代文為《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》，學習時更需要學生進入歷史語境，聯結資料、文本及生活信息，有理有據地揣摩人物形象，在辨析中深刻認識主人公的精神品格。

又如六年級上冊第四單元為小說單元，學生閱讀小說必然要聯系生活經驗，進入文本情境，對人物言行進行思辨，從而感受人物形象，反思生活；認識小說人物形象具有現實意義，能豐富、影響學生對責任、良知和人性的認識，從而凈化心靈，生發出面對現實種種境遇的勇氣。

應該說，教材中大量文本為“聯結、推測、轉化”策略的使用提供了基礎，以策略鏈構建教學路徑使促進學生思辨能力發展成為可能。

四、閱讀策略教學課例解析

本文以《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課的教學為例，具體說明運用“聯結—推測—轉化”策略鏈進行閱讀思辨的過程。

1. 教材及學情分析

五年級上冊第六單元《“精彩極了”和“糟糕透了”》是一篇略讀文本，題目下方的閱讀提示是：“默讀課文，想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法；巴迪長大后，又是如何看待這件事的。聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式。”

學生對“聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式”的理解僅停留在“爸爸嚴格，媽媽溫柔”“爸爸是為了他更好，媽媽是為了保護孩子自信心”等觀點的說明上，并不能有理有據地進行分析。同時，學生對簡單生活情境中父母對自己的愛可以說清楚，如生病了，父母無微不至地照顧；想要的東西，父母都給買；父母雖然很累，但依然陪伴自己等。盡管有學生提到批評也是一種愛，但涉及一些復雜的情境時，如父母相反的態度，面對兩難的選擇等，學生就無法有理有據地進行分析。

高年級的學生對于相對復雜的情境或事件中父母之愛可以表達觀點，但缺乏有理有據的分析，辨析態度、立場，辨別是非、善惡、美丑的能力弱，更不能主動地聯系自身進行反思。促進學生有理有據地表達觀點，辨析與辨別，進而聯系自身進行反思，是本課教學的重點和難點。

2. 策略教學的構建

聯系之前的分析，結合三種閱讀策略的特點，形成以下教學思路：

這節課以“發現隱藏的愛”為學習任務，設計兩個學習活動：一是“做巴迪的代言人”，旨在引導學生運用策略鏈揣摩人物形象，辨析巴迪父母對孩子不同的愛及影響；二是“做生活的反思者”，旨在引導學生將策略鏈遷移運用到實際生活中，辨析父母對自己的愛，辨別沖突、問題等情況的成因，改變、豐富學生的認識，引導其積極反思。學習過程中，以語言支架、資料支架和導語支架為支持，幫助學生更好地運用策略鏈進行思辨，將思辨能力的培養與語言實踐整合起來，詳見下圖。

3. 具體教學實施

學習活動一：做巴迪的代言人（聯結與推測）

在這一任務中有兩個子任務：“做童年巴迪的代言人”和“做成年巴迪的代言人”。

（1）“做童年巴迪的代言人”

在“做童年巴迪的代言人”中，語言支架1（如下）起到引導學生運用策略的作用。“印象深刻”的補白指向學生聯結文本信息與生活經驗，尋找依據；“心里想”指向學生推測巴迪的內心活動，形成自己的理解。

學生完全可以生活中父母的言行為依據，聯結文本信息和自身經驗推測人物內心，并進行積極的理解和分析。學生積極的思考帶動了其情感的投入和態度的變化。

學生1：如果我是童年的巴迪，讓我印象深刻的是母親鼓勵我的場景，母親一念完那首詩，眼睛亮亮的，興奮地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！”她摟住了我，贊揚聲如雨點般落到我身上。她高興得再次擁抱了我。那時我心里想，媽媽這樣夸獎我，看來我的詩真的寫得太棒了！

學生2：如果我是童年的巴迪，讓我印象最深刻的是爸爸說我的詩糟糕透了。“我看這首詩糟糕透了”，父親把詩扔回原處。那時我心里想，爸爸把我的詩像扔垃圾一樣扔了出去，難道我的詩寫得真這么糟糕嗎？……

學生3：如果我是童年的巴迪，讓我印象最深刻的是我再也受不了了。我沖出飯廳，跑進自己的房間，撲到床上失聲痛哭起來……當時我心里想，我的詩真有這么糟糕嗎？媽媽這樣夸獎我，爸爸卻那樣批評我，我到底該聽誰的呢？

（2）“做成年巴迪的代言人”

接下來，為促使學生進一步運用聯結、推測策略繼續思辨，實現轉化，教師補充資料：

同時，學生借助語言支架2（如下）聯結資料和文本信息，運用推測策略，有理有據地分析成年巴迪的轉變過程，并說明巴迪父母之愛的利弊。

“聯結—推測—轉化”策略鏈幫助學生做到從事實出發，憑證據說話，一分為二地評價父母之愛。

學習活動二：做生活的反思者（轉化與遷移）基于之前的學習，在這一活動中，教師以導語為支架引導學生運用轉化策略，由思辨他人的父母之愛轉向思辨自己的父母之愛：

我們在父母的哺育下成長，發生了許許多多的故事，就像巴迪一樣。也許當時我們并不覺得那是愛，但現在想起來卻發現其中藏著父母深沉的愛。請大家靜心想想，你也許會有新的想法和認識。

學生有了之前的學習經歷，就可以嘗試結合生活經驗，運用策略反思生活。比如有的學生談道：“小時候，我練琴，不管我彈得好不好，媽媽總是鼓勵我。可后來我漸漸長大了，我覺得彈琴太枯燥了，就不想彈，亂彈。媽媽就會很生氣，拿著尺子看著我，在我不好好彈的時候，她就會打我的手背，很疼。我也覺得很難過。為什么以前媽媽那樣鼓勵我，現在卻這樣嚴厲？現在，我理解那會兒媽媽工作很勞累，也有很多煩心事，我又這樣做，她肯定不高興；再有媽媽也認為我長大了，該懂事了，所以才這樣做，她希望我能由依賴到獨立。我現在理解媽媽了。”

這樣的表達正是學生運用策略鏈，從事實出發，尋找理據，支持看法、觀點的結果。學生不僅能從自己的角度出發，還能站在父母的角度分析，實現理解與包容，改變自己對父母、對生活的單一化、淺層次理解，能初步在具體情境中辯證地看待父母之愛。學生的思辨能力在完成真實的、富有挑戰性的任務過程中得到發展。

小學高年段教材中可以用“聯結—推測—轉化”策略鏈實現學生思辨能力培養的文本還有《桂花雨》《珍珠鳥》《自相矛盾》《丁香結》《金色的魚鉤》《少年閏土》等。這些文本具有如下特征：與學生的生活經驗貼近；讀者需要對故事中人物的行為和心理加以理解；蘊含可以感同身受的情感和思想體驗；文本相對復雜，具有思辨性。

在閱讀教學中培養學生的思辨能力是大勢所趨。以聯結幫助學生從事實出發，在文本與已有經驗間建立聯系，辨析態度與立場；以推測幫助學生深入文本，辨別是非、善惡、美丑；有條理、重證據地表達，實現深度認識與思考，培養學生的思辨能力，這樣的教學路徑構建值得繼續研究和實踐。