試論“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與路徑設計

魏寶芹

【摘要】發展學生的語文核心素養，增強其思辨意識是重要路徑。教師要準確解讀和把握“思辨性閱讀與表達”任務群的目標與定位，找準其與教材、與學生之間的鏈接點，助力學生核心素養的培育。在具體的教學中，要確定合理的思辨話題，創設綜合運用素材的情境；精準遴選切入路徑，設計語文實踐活動；全面把握基本內涵，關聯多維立體的思辨要素。

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；核心素養；設計路徑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出了構建“學習任務群”的理念，并將“思辨性閱讀與表達”與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”設置為“發展型任務群”。語言與思維有著密不可分的聯系，“關注語言，本質就是關注思維”。關注與踐行“思辨性閱讀與表達”任務群是推動學生語文核心素養發展的重要抓手。

一、“思辨”的概念

1. 思辨和思維的聯系與區別

思辨，指思考辨析，是思維的一種狀態，但又不完全等同于思維。榮維東教授認為，“嚴格說來，‘思辨和‘思維是兩個不同的概念。‘思維指人類的認知和心理活動，包括感知、記憶、理解、闡釋、分析、概括、判斷、聯想、想象、比較、推理、綜合、評價等思維方式和技能。‘思辨的內涵比‘思維要窄，應該指一種更細致、更精密、更審慎、更高階的思維狀態。如果說‘記憶、理解、運用屬于低階思維，那么‘思辨則主要指‘分析、評價、創造等高階思維方式和技能。我們所說的“思辨，與國際上的‘批判性思維（critical thinking）基本對應，也有人譯為‘思辨性思維或‘審辯式思維。它和一般的思維不一樣，更講究事實、證據和邏輯”［1］。思辨更趨向于對事物本質的探究，其過程更加嚴謹，更需要符合邏輯。

2. 思辨的深化細讀

思辨是不迷戀權威，運用“審慎”的態度，對現有的素材、證據，甚至是概念、方法進行客觀考察，形成自己的認知和判斷，進而采取相應的做法。因此，思辨主要包含兩個關鍵維度：首先，“思辨”的精神狀態，主要包括求真的基本原則、積極開放的思維狀態以及不可或缺的好奇意識和進取精神；其次，“思辨”的基本技能，主要包括對現象的解釋與說明，對現有素材的洞察與分析，對當下現象進行有針對性、客觀的評價，同時也包括認知進一步夯實之后的積極調整。這兩個維度分別從精神狀態和技術層面促進思辨行為的形成、運作、調整，也是歷練學生思辨能力的重要抓手。

二、“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀

義教新課標提出“思辨性閱讀與表達”任務群，分別從學習目的、內容研制等方面清晰地加以呈現，既是深度、全面解讀“思辨性閱讀與表達”任務群的憑借，更是在語文教學中踐行這一任務群的重要抓手。該任務群旨在將思維力與表達力合二為一，培養具有理性思維、理性精神，負責任的表達者。

1.“思辨性閱讀與表達”任務群的學習方式和目標定位

結合義教新課標的表述，明確具體的學習方式，包括在閱讀中對比、在推斷中質疑，并通過師生之間的對話討論，激活思維狀態。具體內容主要包括：（1）梳理層面：業已形成的觀點與文本呈現出來的事實素材之間的聯系；（2）辨析層面：對明確揭示的立場、觀點和態度，以及蘊藏的是非、善惡、美丑進行辨析與判斷；（3）表達層面：注重理性思維和理性精神的培養，在表達時要做到依據現有素材“負責任”地表達、“有中心”地表達，梳理聯系相關素材“有條理”地表達，綜合分析并運用素材“重證據”地表達。

2.“思辨性閱讀與表達”任務群的內容定位和教學提示

“思辨性閱讀與表達”任務群的內容主要從四個方面展開。其一，生活領域。關聯生活，多維度解讀蘊含生活體悟的優秀作品，學習作者深入思考和巧妙表達的方式，聯系自己的生活，闡述自己的感知。其二，科學領域。通過閱讀描述科學探究類的作品，借助提出問題、分析問題、解決問題的思維過程，形成自己的判斷和觀點，并付諸演講、表達等輸出性活動，推動思辨能力的發展。其三，文藝領域。閱讀與自身能力相匹配的詩歌、文論、書畫評論等方面的內容，學習遷移運用賞析、品鑒的方法，學會分析和評價。其四，中華優秀傳統文化領域。閱讀經典的思辨類文章，包括統編語文教材中的文言小故事，理解作者的觀點和思維方法，并緊扣社會熱點話題，通過口頭表達和書面表達等方式展開探究，發展核心素養。

通過“思辨性閱讀與表達”任務群的“教學提示”可發現，其中蘊藏了思辨方法，教師可以將其與“學段要求”和“學業質量”的有關內容進行關聯，實現“教—學—評”一體化。如義教新課標第三學段的“學段要求”中提出“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流與討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”［2］，這是教的目標；第三學段“課程內容”中提出“應引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點，鼓勵學生對文本進行評價”［3］，這是學的方法；第三學段“學業質量”中提出“結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點和看法”［4］，這是評的方式。只有將教、學、評勾連起來，才能進一步明確“思辨性閱讀與表達”任務群的目標定位、學習方法和評價標準，為高效踐行、全面落實語文課程目標助力。

三、“思辨性閱讀和表達”任務群的踐行策略

1. 確定合理的思辨話題，創設綜合運用素材的情境

思辨的本質在于分析、批判和質疑，應倡導學生在梳理素材的基礎上形成自己的觀點，在深度閱讀的基礎上進行反省式閱讀。教師要善于把握文本的主旨，為學生確定能夠輻射全文、關聯多維素材的思辨話題。

例如，五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物思維過程，加深對課文內容的理解”，編選了列夫·托爾斯泰的經典名篇《跳水》。對于經驗豐富的船長用槍逼孩子跳水的舉動，很多人都認為這是船長臨時想到的辦法，體現了其臨危不亂的優秀品質。如果停留在這一認知上，這篇課文對于學生思辨能力的培養價值會大打折扣。鑒于此，教師要緊扣文章中心，將原本看似簡單的問題置于重新考量的體系之中。基于此，可設計如下思辨話題：親情和人情之間有什么區別？船長愛兒子，船員們愛嗎？很顯然，這個話題構建了一個“人性廣義場”，人性中包含著的社會因素、親情因素，在這篇文章中均展現了出來。

在討論這個話題時，教師和學生可以先確定一個大概念：親情的力量遠遠超出了人情的力量。然后設計目標：思辨后，學生能夠明確說出親情和人情的區別。接著，教師可以設計一組任務：小組合作，找尋人情因素和親情因素；讀出當時的場景，并說說自己的感悟；用自己的話說說親情產生了什么，人情產生了什么。

這個話題為學生創設了一個綜合運用文本素材、生活素材以及現場教與學所生成的各類素材的情境，可以激活學生的思維。

2. 遴選切入路徑，設計語文實踐活動

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生形成正確理解和運用祖國語言文字的能力。這一能力的培養不是一蹴而就的，需要經歷一個漫長的過程。思辨性閱讀涉及的范圍相對較廣，教師需要找準相應的切入口，助力學生認知能力的發展。思辨的切入口需要教師把握，如提出有關文本主題、人物動機、情節發展等的問題，引導學生進行思辨；探究文本中的象征、比喻等修辭手法，分析其意義和效果，發展批判性思維；鼓勵學生就文本中的觀點或問題表達自己的觀點，并能自圓其說，培養其邏輯思維能力；引導學生就某個議題展開激烈爭辯，了解立場和行為導向之間的邏輯關系等。

以三年級下冊寓言單元為例，這個單元編選了中國古代經典寓言故事《守株待兔》。這篇寓言故事以小古文的形式呈現，雖然篇幅短小，但蘊含著深刻的哲理。寓言故事的特點在于借助小故事闡述大道理，因此寓言教學既要引導學生充分、深入地理解故事，又要引導學生概括出蘊含其中的哲理。這就意味著學生要關注文本的內涵，借助思辨意識準確感知故事中所蘊含的寓意。如何才能讓學生在潛移默化中發展認知素養呢？教師可以將思辨的落腳點設定在“而身為宋國笑”這句話上。首先，引導學生探尋“笑”的根源，將學生的思辨聚焦在人物的言行之中，從言行細節中捕捉“可笑”之處；其次，引導學生想象“笑”的狀態，還原宋國人“笑”的動作、神態，借助其語言和表現，將自己對故事人物舉動背后的問題揭示出來；最后，在宋國人“笑”的基礎上，推動學生的思辨向更深處拓展，如宋國人“笑”過之后，組織學生想象補充：如果讓宋國人來勸說這位農夫，應該怎樣勸說呢？

教學如果停留在這里，就只能理解“守株待兔”的人被人“笑”的原因。教師可以引導學生繼續拓展閱讀諸如《亡羊補牢》《自相矛盾》《狼和小羊》等寓言故事，并思考這些故事有哪些值得深入探索的地方。就這樣，學生一步步朝著寓言內在哲理的探索進發，一路的思辨實踐也讓學生獲得了語文素養的發展。

3. 全面把握基本內涵，關聯多維立體的思辨要素

在教學中，我們會發現教師常常以“語文是模糊的”為借口，不引導學生深入思考文本。比如，對于“樂于助人”，可能讓學生從一年級一直理解到六年級，而不去辨別這個“樂于助人”與那個“樂于助人”到底有沒有區別，這對于學生思維能力的提升是不利的。因此，教師要準確把握義教新課標對“思辨性閱讀與表達”任務群的論述，引導學生的認知思維從原本的低階思維轉向高階思維，從而獲得“深入表象背后”的洞察。

以五年級下冊第四單元《青山處處埋忠骨》一文的教學為例，這個單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。基于此，教師可將教學內容設置為以下幾個方面：其一，組織學生整體把握課文內容，對課文進行全面感知與理解，明晰課文從兩個方面展現了毛主席聽到岸英犧牲時以及處理岸英后事時的態度；其二，引導學生閱讀、梳理、圈畫出描寫毛主席動作、語言、神態的相關細節，感受毛主席內心的真實狀態，感受其作為一名父親的常人胸懷和作為國家領袖的偉人胸懷。教學至此，教師已經帶領學生完成了感知理解的訓練，隨后可搭建讀寫平臺，為學生重新創設一個與文本內容相關的情境，引導學生運用前面學習所積累的方法，通過描寫毛主席的具體言行細節，將其內心的真實想法展現出來。比如，毛主席做出決定的那個夜晚，究竟是怎么度過的？教師要求學生以“那一夜……”為話題，遷移運用描寫人物的基本方法。但這只是模仿和遷移層面的要求，并沒有相應的評價、分析與創造。學生即使進行了隨文練筆，也沒有真正達到高階思維狀態。基于此，教師可以提供評價與分析的支架，將“練筆”轉化為“創造”，提升學生的思辨能力。在教學的最后，教師可提出如下思辨性問題：同一個人，面對同一件事，毛主席為什么前后表現差異如此之大？你覺得其表現合理嗎？教師可帶領學生一起以“毛主席、愛”“毛主席、國家”“毛主席、親情”等為關鍵詞搜索有關資料，搜索毛主席創作的詩歌，體會毛主席那一夜的心情變化，以及毛主席在那一夜的動作、神態和想法……

總之，思維能力是語文核心素養內涵的重要方面，教師要準確解讀和把握“思辨性閱讀與表達”任務群的目標定位，找準其與教材、與學生之間的鏈接點，助力學生核心素養的發展。

參考文獻

［1］榮維東. 關于“思辨性閱讀與表達”任務群的思辨性解讀［J］. 語文建設，2023（1）.

［2］［3］［4］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：12，31，41.