學科核心素養視域下的小學英語閱讀教學研究

摘 要：隨著我國素質教育的不斷推進，教學理念與方法均發生了較大的改變。教師在教學中除教會學生學科專業知識外，更重要的是側重培養學生的核心素養。英語閱讀教學作為英語課堂教學的主要課型，教學質量的高低將直接影響學生閱讀習慣的養成及閱讀能力的提升。因此，教師應加強對英語閱讀教學的重視，通過在課堂教學中使用不同的教學方法，提高英語教學質量，使學生在大量的閱讀與思考中逐漸激發英語學習興趣，在培養語感的同時提高閱讀能力。

關鍵詞：學科素養；小學英語；閱讀教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）08-0077-03

引? 言

核心素養體系被置于我國教育新課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。對于英語學科而言，核心素養體系強調學生應該具備較強的語言能力、思維品質、文化意識與學習能力。閱讀教學是英語學科教學的重點內容。因此，教師應提高對英語閱讀教學的重視。本文圍繞小學英語提出閱讀教學實施策略，旨在結合實際情況采用多元化的教學策略提高英語閱讀教學質量，使學生在閱讀教學中感受語言的魅力，實現綜合能力的提升。

一、多角度解讀文本

（一）充分挖掘教材資源，激發學生表達欲望

英語閱讀教學的任務包含詞匯、語法與朗讀能力的訓練。為了更好地完成教學任務，教師應在多角度解讀文本的過程中，充分挖掘教材資源，立足于教學內容本身，從教學導入環節直至教學內容鞏固階段，均將重點語法以及詞匯進行匯總，并在所設置的教學環節以不同的形式展示給學生。如教師可以在教學活動中反復地朗讀或圍繞重點語法及詞匯與學生展開教學互動等，加深學生對語法知識和詞匯的印象，使其充分理解詞句的意義，激發表達的欲望[1]。

以閩教版五年級（下冊）Unit 4 Spring Outing為例。

1.情景導入

T： Miss Gao and her pupils are going for a spring outing. What are they going to do？

教師在導入環節就可將教學主要內容加以滲透，提出“一般將來時”的概念和語法，同時講解“They are going for a spring outing.”=“They are going to go for a spring outing.”

2.教師播放文本的動畫內容，一邊引導學生觀看，一邊提出問題，并指出動畫中提及的詞組climb a mountain。

Q： What are they going to do？

（1）向學生展示圖片并教單詞mountain，拓展詞語：Wuyi Mountain / Shizhu Mountain。

（2）呈現圖片，教學單詞：climb a mountain，拓展：climb a tree。

（3）為達到鞏固教學內容的目的，教師創設了游覽群山的教學情景，引導學生加以拓展。

（4）教學句子：They are going to climb a mountain.

I am going to climb a mountain.

3.教學問答句，以英語小組為單位進行相互討論和交流

A： Are you going to Shizhu Mountain？

B： Yes， I am going to. / No， I am not going to.

在該教學片段中，我們可以發現教師從情景導入鞏固教學活動，整個過程均立足于課本，充分將課本中的資源進行挖掘，做到了詞不離句。此外，教師提出“一般將來時”的概念，將該語法作為重點教學內容，引導學生通過教師創設的情景以及小組討論等環節加強對教學重點的學習，并在此過程中明確了本次學習內容中涉及的具體人物及故事情節。這一方面可以使學生更清晰地了解課文內容，激發學生閱讀課文的欲望，另一方面鞏固教學活動中以展示風景圖片的方式更能激發學生的表達欲望，加深學生對文本的理解，促使學生表達自身情感，真正實現學生對文章語言知識的深入理解[2]。

（二）關注文本結構，引導學生對文本細化總結

基于閱讀文本，在教學中教師應關注文本的結構，除引導學生加強對文本的整體內容理解外，還應注意行文的邏輯組織，加強對文本細節的剖析，引導學生在剖析細節的過程中掌握語言知識和在具體情境的運用情況，加深學生對文本語言的了解，使學生基于語言邏輯與情感基礎，不斷輸出自己的觀點并細化文本內容，提煉、歸納語法或詞匯的具體使用情景和表現形式，掌握語言知識，加深對語言知識的理解，進而提升英語閱讀能力。

以閩教版五年級（上冊）Unit 8 My Friends為例。

Step 2： Lead in and presentation

（1）和學生共同聽歌曲“找朋友”，猜單詞——friend。

（2）T： There are so many friends. They're my friends， and also they are your friends， so they are our friends. So today we're going to talk about my friends...

教師揭示課題并板書：Unit 8 My Friends Part A

（3）教師出示課件，用“Who'she / she？ What is he / she doing？”進行提問。

（4）教師詢問“What is Peter doing？”播放課文視頻，讓學生找出答案。

（5）教授“What are you doing？ I am reading an email.”

并板書。

（6）引導學生進行人稱替換“What is he doing？ He is reading an email.”

（7）教師出示photos課件，詢問“What are they doing？”，讓學生聽錄音自己回答“They are looking at the photos.”

（8）引導學生進行人稱替換“What is he doing？ He is looking at the photos.”

What are they doing？ They are looking at the photos.

通過該教學片段我們可以發現，教師在梳理文本內容時，以人物主體為主線，將人稱you、he、she、they進行替換，顯示了教師結合教學目標對教材文本的解讀能力。在基于學習內容中不同主體的行為梳理文本教學內容后，教師可引導學生在轉換人稱的過程中學會對知識點進行細化總結，實現對人稱的相互轉換，使學生通過人稱的替換過程更清晰地梳理文章該部分的內容。與此同時，在師生反復的替換人稱交流中，學生也熟練掌握了語言的情境運用以及具體的表達形式[3]。

二、創設情景，強化語言運用，體會交際情感

（一）組織真實任務活動，培養學生語言運用能力

所謂真實任務活動，就是教師依據生活方式開展教學活動。活動本身應立足于學生的生活經歷或真實生活體驗，教師可通過閱讀教學中的多種實踐活動將生活情境加以還原，將英語與學生的生活緊密相連，這一方面可以使學生在任務活動中運用所學習的語言，另一方面也有利于教學目標的達成，使英語教學與生活結合起來，并為學生未來的英語學習奠定基礎。

例如，在學生學習語法“May I use...？”時，教師可以組織真實的任務活動，如可以“制作圣誕卡片”為活動主題，在制作卡片過程中給不同的英語小組發放卡片制作所使用的不同工具，在發放工具時故意缺少部分工具，進而引導學生向其他小組借工具，以完成制作。借物品是學生生活中經常發生的真實場景，所以教師將該種場景融入課堂情景中，可以使學生快速掌握所學習的語法知識，培養學生的語言運用能力，并讓學生學習和掌握“借東西”的表達技能，獲得英語運用的真實情感體驗，在幫助別人的過程中感受到快樂。這種基于自我需要與情感而產生的真實的語言運用，更能激發學生對學習英語的認同感。

（二）開展角色扮演活動，關注語言與情感體驗

大多數小學生生活經驗少但個性較強，因此教師應抓住學生的個性特點，創設情景時應立足于學生的生活體驗或成長經驗，貼近學生生活或還原生活場景，如以歌曲組織教學導入，創設表演情景等。一方面，學生借助教師所創設的活動，可以在課堂教學活動中選擇自己所喜歡的角色扮演，并通過所扮演的不同角色學會使用英語進行表達或體會情景中人物的情感，在活動中敢于自我表達，說明自身的體會與生活感悟。另一方面，教師通過任務活動也達到了閱讀教學的目標，進一步提高了學生的語言表達能力。

以閩教版五年級（上冊）Unit 5 Asking the way為例，角色扮演——學做“小警察”。

為了鞏固本節課所學的英語問句，讓學生能聽懂并會說“Where is / are the... Go straight. Then turn left /? right”，教師可在課前準備好路標卡片，在課堂教學結束后創設表演情景，組織學生開展角色扮演活動，如讓一位學生扮演“小警察”，其他學生扮演路人A/B的角色，讓學生在情景中練習使用本節課學習的有關問路的句式和詞匯，學會用英語表達，在運用語言的過程中體會當一名“小警察”的感受。在該活動中，學生通過教師所創設的表演情景能夠將所學知識熟練運用于其中，無形中積極吸收了活動中所運用的語言，提高了語言運用能力，同時還擁有了愉快的表演體驗。

三、強調多維度思維能力的提升

基于英語學科核心素養的各個維度，對學生的思維能力加以培養是英語閱讀教學的重要目標。所以，教師應側重在教學過程中多維度提升學生的思維能力，如發散性思維、批判性思維等。教師可以結合不同的教學內容，有針對性地提出不同問題，并引導學生解決[4]。

以閩教版五年級（上冊）Unit 3 Planning a Trip教學為例，教師可結合不同的教學內容，將多維度的思維能力訓練考慮其中，實現對學生多種思維能力的培養。

Part 3：在教學該文本后，教師可通過PPT播放反映我國臺灣地區的風景與產物的圖片，然后布置任務，讓學生結合教師出示的圖片，發揮想象力，談論Wang Tao在旅游時會做什么。

S1： He will go boating.

S2： He will swim.

由于每個學生對文章內容的理解能力不同，個人體會也會存在差異性，所以教師應對學生加以引導，發揮他們的想象力。學生對文本的再次拓展過程就是思維能力的提升過程，可以進一步培養他們的發散性思維。同時，學生在用英語表達的過程中，會提高語言運用能力。

Part 4：通過歸納文中Wang Tao's plan，教師提供了Peter打算去北京度假的文章，學生通過自行閱讀，完成教師設計的題目。

（ ）Q1： Peter will go to Beijing for a holiday.

（ ）Q2： He will go by train.

（ ）Q3： He may see our National Flag raising.

（ ）Q4： He will have a wonderful holiday.

教師在設計題目過程中要遵循由淺入深的邏輯。對于問題1與2，學生通過尋找文本即可找到解決的答案，但問題3與4的解答則需要學生通過對文本內容進行思考、分析后才能得到正確答案。在該過程中，教師進一步鍛煉了學生對問題的思考、分析與歸納能力，在解決問題的過程中，學生的批判性思維能力也有所提高。

結? 語

在核心素養視域下，英語教師一方面應教會學生英語專業知識與語言的運用實踐，另一方面則要在教學中圍繞學科核心素養，通過多個維度對學生的多種能力加以培養。英語閱讀教學作為英語教學的重要組成部分，在教學實踐中發揮著重要的育人作用。所以教師應加強對英語閱讀教學的關注，結合小學生的個性及語言能力發展特點，通過多元化的教學策略優化課堂教學形式與內容，幫助學生在學習英語的過程中不斷激發英語學習興趣，通過豐富的閱讀量提高語言表達能力與閱讀能力，同時再通過對問題的思考與解答，提高多維度的思維能力。

[參考文獻]

孫久惠.基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學研究[D].大連：遼寧師范大學，2022.

邵琴.基于情境教學的小學英語閱讀教學策略研

究[J].天天愛科學（教學研究），2022（06）：71-73.

李娜.基于深度學習的小學英語閱讀教學研究[J].中學生英語，2022（20）：31-32.

何嫣嫣.基于生本教育理念的小學英語閱讀教學研究[J].英語教師，2022（08）：177-179.

作者簡介：林麗欽（1984.9-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市涵江區江口育才小學，一級教師，本科學歷，2022年9月榮獲莆田市涵江區“優秀班主任”稱號。