小學數學深度學習教學策略研究

摘 要：深度學習注重學生對知識的理解，強調知識間的內在聯系，從本質上分析，其屬于思維層次較高的學習方式。在小學數學課堂中合理開展深度學習，能彌補傳統教學的不足，對學生思維發展、培養核心素養有著重要意義。文章簡述了深度學習在小學數學課堂中開展的意義，圍繞理論教學、思想滲透、內容整合、師生互動、專題教學等多方面展開探究，為深度學習的開展和學生綜合素養的提高提供參考。

關鍵詞：小學數學；深度學習；教學策略

作者簡介：王愛紅（1977—），女，甘肅省景泰縣紅水鎮永豐小學。

小學數學涉及很多概念知識與公式，學生只有具有一定的邏輯思維和空間觀念才能深入理解。傳統的數學課堂教學多為表面學習，學生大多是死記硬背記憶知識點，再通過課堂練習和課后作業等對所學知識加以鞏固。這一情況下，學生沒有真正理解知識的本質，一旦遇到變式問題，就會束手無策。因此，教師應引導學生開展深度學習，讓學生充分理解知識的本質，能運用所學知識解決實際問題。

一、小學數學深度學習教學策略的應用意義

（一）“雙減”政策落實：需要深度學習

“雙減”政策的出臺為教育改革奠定了基調，其能減輕學生沉重的作業負擔和課外培訓負擔，對作業量、課后服務等做出了明確的要求。然而，“雙減”政策雖然可以有效減輕學生的課業負擔，但同時也會縮減學生的學習時間。因此，如何在學生學習時間減少的情況下保證教學質量，成為當前教師需要解決的難題。教師在小學數學課堂中開展深度學習，能用好寶貴的每一分鐘課堂教學時間，使每一道數學題都發揮出最大的價值，進而提高課堂教學質量，順利實現既定的課堂教學目標［1］。由此可見，深度學習是“雙減”政策落實后保證教學質量的有效途徑，更是提高數學課堂教學質量的現實需要。

（二）小學數學學科性質：強調深度學習

數學具有較強的抽象性，是人們對生活、生產觀察和總結后，用數學符號和語言進行表述的一門學科，對學生的邏輯思維、空間觀念等思維品質有著較高的要求。而小學是學生數學學習的初始階段，在這一過程中，教師要運用適宜的方式來促進學生思維發展，深度學習的運用則有助于學生思維的培養［2］。因此，教師在小學數學課堂中開展深度學習，不僅能引導學生更積極、主動地參與課堂，而且符合學科教學要求，能為教學注入新的活力。

（三）數學教育現狀：呼吁深度學習

《義務教育數學課程標準（2022年版）》倡導，數學教師應在課堂學習中指導學生逐步學會運用數學眼光觀察，用數學思維思考，用數學語言表達。但在實際教學中，存在點狀化教學、局限化教學等問題，即部分教師將教學范圍局限在教科書中，導致學生對數學的學習停留在知識的記憶上，且課堂教學多是以點狀、分散化的知識為主，影響了學生知識結構的形成［3］。對于數學教學中存在的問題，許多教育工作者呼吁開展深度學習，積極優化教學理念和方式，讓學生在分析、探索和實踐中逐漸成長為時代所需要的優秀人才。

二、小學數學深度學習教學策略構建

（一）理論教學，鞏固深度學習的基礎

理論知識是學生學好數學的基礎，教師重視理論知識的講解對培養學生的數學觀念有積極意義。傳統“灌輸式”教學法難以滿足學生的發展需求，教師應對理論講解方式進行優化，結合教學內容，將情境教學、體驗教學、直觀教學等多元化教學方式應用到基礎知識講解中，使學生對所學概念、算理、算法等知識形成深刻的印象，為學生更深層次的學習奠定良好基礎［4］。

以北師大版小學數學五年級上冊“倍數與因數”的教學為例，為了幫助學生理解倍數和因數的意義，筆者通過理論教學來幫助學生夯實基礎。首先，筆者利用多媒體展示圖片，并提出問題：“秋天是收獲的季節，小明的爺爺種的茄子也豐收了，請大家數一數圖片中有多少個茄子？”接著，筆者依次展示3個茄子、6個茄子、9個茄子、12個茄子等圖片，讓學生在觀看圖片的過程中總結規律，從數學思維出發展開分析，回答圖中分別有1個3、2個3、3個3和4個3。在此基礎上，筆者再出示4堆辣椒，每堆3個的圖片，讓學生在對比觀察中思考這些圖片之間是否存在聯系，以此來創設“倍”的教學情境，使學生將“幾個同樣的數相加”與“倍”相銜接，在新舊銜接中建立3、4與12之間的關系。隨后，筆者設計游戲“數蘿卜”，用希沃白板展示游戲素材，如紅蘿卜4根、胡蘿卜8根、白蘿卜12根，并提出問題：“數一數，它們中有幾個2？”游戲互動能有效加深學生對“倍”的含義的認知，使學生運用已掌握知識強化對新知的理解。最后，筆者再利用希沃白板展示九九乘法表，借助“倍”的模型展開講解，以便獲得更理想的教學效果。教師結合教學內容，靈活采用教學方式講解概念，指導學生通過觀察、對比、推理等多種方式來深化對理論知識的理解，可以使學生形成分析、推理、知識遷移等多項能力。

（二）思想滲透，激發學生的深度學習意識

自主探究是引導學生深度學習的前提，教師應在教學中適當滲透數學思想，以激發學生自主思考、獨立探究的深度學習意識，以便學生在課堂中主動探索，解決問題，提高課堂教學效率。傳統數學課堂中，教師大多側重知識講解，忽視了數學思想的滲透，且多將知識“掰開揉碎”后直接傳輸給學生，導致學生缺少動腦思考和探究的機會，逐漸形成了被動學習的習慣。為解決這一問題，激發學生的深度學習意識，教師在實際教學中，應針對不同的教學內容適當滲透數形結合、分類討論、轉換等思想，并以真實問題為情境，使學生變被動學習為主動思考，對數學知識展開深入的探究。

以北師大版小學數學五年級上冊“認識分數”教學為例，教師在課堂教學中應合理滲透數形結合思想或整體思想，以強化學生對“分數”這一概念的掌握。一方面，教師可先利用多媒體出示蛋糕圖片，并提出問題：“如果要將蛋糕平均分成2份，需要如何做？每一份是整個蛋糕的多少？如果將蛋糕平均分為3份、4份呢？”學生在思考中如果思維受限，教師則可以借助動畫模擬蛋糕分割過程，通過數形結合思想的滲透幫助學生理解“單位1”及分數之間的關系，進而加強學生對分數的認識。另一方面，教師還可以借助粉筆展開實物教學：“這里有2盒粉筆，將其平均分成2份，其中1份應如何表示？如果將其平均分成3份、4份、5份，其中1份應如何表示？”在思考問題過程中，部分學生會對2份物質如何平均分產生疑惑，無法準確找到其中的“單位1”，教師可結合學生的反饋，合理滲透整體思想，以引導學生思考，鼓勵學生將“2盒粉筆”看作“單位1”，讓學生忽略粉筆的盒數，對其進行計算并得出如下算式：1÷2=1/2、1÷3=1/3、1÷4=1/4、 1÷5=1/5。當學生借助整體思想對分數有一定的了解后，教師則可以繼續提出問題：“如果將5盒粉筆平均分，應該如何做呢？”這可以引導學生對分數相關概念展開更深層次的探究。授人以魚不如授人以漁，教師在教學中通過滲透數學思想，激活學生的主動探究意識，可使學生對問題展開持續且具有深度的研究，保證深度教學的有效性。

（三）內容整合，搭建深度學習的框架

小學數學知識難度與學生所在年級相對應，且教材中的知識有著明顯的內在聯系。考慮到小學生的認知特點，若學生只是對知識的表面內容進行探究，則無法滿足深度學習的具體要求，不利于學生思維的發展。對此，教師應從整體出發，深入挖掘教材內容，根據知識之間的關系對教學內容進行重組，搭建適合開展深度學習的知識框架。構建寶塔型知識框架時，教師可以按照知識難度劃分為簡單、適中、較難三個層次；構建蜘蛛網型知識框架時，教師可以將某個知識點作為中心，將內容相近或相關的知識搜集起來，構建較為全面的知識網。教師在課堂中引導學生構建學習框架，可讓學生進行深入思考，進而內化知識，形成認知結構。

以北師大版小學數學四年級下冊“小數的意義和加減法”教學為例，為了讓學生掌握小數的意義及加減法運算規律，筆者加強對知識的整合，向學生呈現完整的知識框架。首先，筆者向學生展示課件，出示0.50、1.8、0.90、0.4、1.255等小數，并提出問題：“仔細觀察，說一說這些數字有哪些規律？可以聯想到什么？”學生在觀察中可以認識到，這些數字中都有小數點，屬于小數。然后，筆者繼續提出問題：“將1 m的繩子平均分成3份，每份是多少米？若分成4份，每份是多少米？能否用分數和小數兩種不同的形式表示？”筆者以問題為導向，指導學生在對比和探究中建立分數與小數之間的聯系，使學生認識到0.25m=m=1/4m，并在深度學習的同時搭建“分數—小數”的網狀知識結構。最后，筆者提出問題：“0.25中的2和5分別有什么含義？”為了降低學生的探究難度，筆者以0.01、0.02、0.03等數字為例，引導學生探究它們由哪些分數改寫而成，讓學生在遷移和聯想中掌握分數和小數之間的靈活變換。然后，再設計習題，要求學生計算出0.18+0.15的答案，在練習中通過轉化、通分，歸納出小數加減法的計算方式，從而進一步完善知識體系。教師通過對知識點、解題技巧等內容的整合，能為學生提供更多合適的探索機會，進而幫助學生構建完善且具有鮮明特色的數學知識結構。

（四）師生互動，激活學生的深度學習思維

思維決定高度，眼界決定境界。思維水平的高低直接影響了學生的學習態度、學習觀念、學習習慣和學習行為，也關系到深度學習的開展效果［5］。對此，教師應在課堂中與學生展開積極互動，以激活學生的深度學習思維。傳統教學中，課堂互動多以問答形式開展，由教師提出問題，學生思考后回答，在此過程中學生始終處于被動狀態，這不利于學生深度學習思維的培養。為了保證深度學習開展的效果，教師在課堂中應積極與學生展開交流，拓寬學生的學習視野，引導學生多角度思考，主動鉆研問題，以形成良好的學習思維。

以北師大版小學數學五年級上冊“多邊形的面積”教學為例，由于“比較圖形的面積”相關知識抽象性較強，因此筆者重視互動環節的設計，以激活學生的深度學習思維。首先，筆者在課堂導入環節向學生展示各種圖形，要求學生比較圖形的面積并說一說它們之間有什么關系，學生借助教材附頁2中提供的素材，通過拼一拼、剪一剪或是平移等方式發現圖形5與圖形6面積相等，且二者拼湊在一起的面積與圖形8的面積相等。筆者鼓勵學生思考，并引導學生說一說是如何發現的，鍛煉學生語言表達能力的同時促進其深度探究。然后，筆者為學生提供直尺、量角器等工具，組織學生從數學角度出發，在動手測量中驗證自己的想法，深入探析圖形中存在的規律。教師結合實踐現象與學生進行互動，有助于引發學生對抽象內容的思考，使學生的思維由具象走向抽象，對數學問題形成全面的思考與探究。

（五）專題教學，提升深度學習效果

專題教學的開展有助于增加學生的思維深度，提高學生課堂參與意識，使學生在訓練中逐漸形成學科素養。在傳統教學中，教師更注重培養學生的解題技巧，大多圍繞某一知識點開展專題訓練，讓學生在解題、糾錯中鞏固所學知識，但這種教學形式缺乏整體性，不利于學生思維的發展。對此，教師應以教材具體內容為核心開展專題教學，向內填充拓展教學資料和習題，構建集理論教學、習題教學、活動教學與反思教學為一體的專題教學，使學生通過學習提高數學學科素養。

以北師大版小學數學四年級上冊“除法”教學為例，教師應結合學生的學習反饋開展專題訓練，設計口算、估算、筆算等多方面的訓練內容。教師應先提出基礎性問題：“40、60、80、20、210中分別有幾個20？60÷20、80÷40、120÷60的答案分別是多少？”讓學生結合所學除法知識進行計算。完成練習活動后，教師可再次提出估算問題，讓學生嘗試計算79÷20、83÷42、57÷18、196÷23、300÷29，并說一說如果有余數應該如何處理。若學生數學基礎較好，教師還可以設計應用題等具有綜合性特點的習題，例如：“孫老師去書店買課本，已知他花了864元買了32本練習冊，請問每本練習冊多少元？”隨后，教師要結合學生的解題情況，來分析學生學習中存在的問題，并開展后續教學活動，幫助學生解決學習中存在的弱點，使教學更具針對性。在此過程中，學生的解題能力、思維能力會逐漸得到提升，進而提高深度學習的效果。

結語

總的來說，在小學數學教學中開展深度學習，教師需深度解析教材，結合學生的學習情況創設真實的情境；通過基礎訓練、專題教學等多樣化方法，搭配有效的師生互動，幫助學生加強對學科內容的理解，使學生形成自主探究意識；為學生提供充足的思考時間與空間，激發學生的探究意識，使學生的數學學習能力得到進一步提升。

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