集中識字的學理審視與教學建議

呂俐敏

摘要：梳理集中識字的概念源流，對集中識字視角下的教材識字單元做整理，正確理解教材編寫傳統(tǒng)和當前教學的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)不同識字語料中的漢字規(guī)律，進而選擇合適的教學方法：文從字的學習材料，要總結字的規(guī)律；字從文的學習材料，要遵循文的規(guī)律；詞串形式的材料，要利用其形象性特點識字識物并創(chuàng)作。

關鍵詞：小學語文；集中識字；識字教學；文從字；字從文；詞串

識字教學是語文教學的基礎，也是貫串整個義務教育階段的重要內容。統(tǒng)編小學語文教材在識字內容的編排上和以往教材相比有較大調整。在一、二年級四冊教材中，有6個識字單元，教學參考書將其定位為“集中識字單元”。比如，一年級下冊第五單元“是本冊第二個集中識字單元”［1］，這意味著本冊第一單元是第一個集中識字單元。本文從學理角度梳理集中識字的概念源流，提出幾點教學建議。

一、集中識字的概念源流

關于識字的研究，張志公先生無疑是集大成者。張先生在其《傳統(tǒng)語文教育教材論》中指出：“識字教育是傳統(tǒng)語文教育的一個重點。在這方面，前人用的功夫特別大，積累的經驗也比較多。很突出的一個做法是在兒童入學前后用比較短的一段時間（一年上下）集中地教兒童認識一批字——兩千左右。”“集中識字的主要教材是所謂‘三、百、千。”［2］從這段話可以看出，這里的“集中”是集中在“比較短的一段時間”（一年左右），其主要學習材料是“三、百、千”，即《三字經》《百家姓》《千字文》。《三字經》是三言韻文，側重于道德教化；《百家姓》是四言韻文，將常用姓氏羅列在一起，不像《三字經》一樣承載更多的意義；《千字文》是四言韻文，涵蓋天文、地理、自然、社會、歷史等多方面的知識。兒童誦讀這些學習材料時，既有諧于唇吻的快感，也有汲取知識的愉悅，同時也能在熟識語言材料的過程中認識一個個漢字。這種類型的集中識字，可概括為集中在一定時間段內的韻文識字。

集中在一定時間段內先識字，是傳統(tǒng)語文教育的普遍經驗，流傳至今的一些傳統(tǒng)教學法中，都有記錄。唐彪的《家塾教學法》說道：“凡教童蒙， 初入學半年， 不令讀書， 專令認字， 尤為妙法。”“清晨不可即上書， 須先令認字；認不清切， 須令再認， 不必急急上書也。”［3］這句話既包含了學期的識字要求，又包含了一天之內的學習要求。

關于集中在一個階段先認識哪些字，前人也有探討。清代文字學家王筠在《教童子法》中說：“蒙養(yǎng)之時，識字為先，不必遽讀書。先取象形、指事之純體教之。識‘日‘月字，即以天上日月告之，識‘上‘下字，即以在上在下之物告之，乃為切實。純體字既識，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。……能識二千字，乃可讀書。”［4］這是從文字學的角度指示先教象形、指事等獨體字；強調教的時候，要將“能指”和“所指”結合起來；然后再教合體字，因為合體字都是由獨體字構成的。在字種選擇上，建議先教易講的，再教難講的。數(shù)量要求為2000字。

通過梳理上述資料可以看出，“集中”主要意味著時間上的集中。在學習材料上，有兩種取向：一是韻文類的“三、百、千”，二是按照文字學的分類學。顯然，前者是主流的學習材料。推測其原因：一方面，“三、百、千”朗朗上口，利于兒童記誦；另一方面，閭里塾師未必都能像王筠這樣的文字學家一樣，可以嫻熟地分析和講解漢字。因此，不論從學生還是教師的角度，“三、百、千”作為主流的集中識字材料被廣泛使用，直到今天還有深遠的影響。

1949年后，集中識字作為一種識字教學方法被提出。顧明遠先生在其主編的《教育大辭典》中寫道：“集中識字法，語文識字教學的一種方法。相對于分散識字而言，把生字按字音或字形歸類集中，使學生在較短時間內掌握較多漢字，以利于及早開展閱讀。1958年，遼寧省黑山縣北關實驗學校首先開展集中識字實驗，開始按字音歸類，以后改為側重按字形歸類。根據(jù)漢字結構規(guī)律，集中識一批字，接著練習閱讀。1960年后，這種方法在各地推行，方式多有創(chuàng)造，有形聲字歸類，形近字歸類，同音字歸類，近義詞、反義詞歸類等；有基本字帶字（如由‘方帶出‘芳‘房‘防‘紡‘放等），偏旁部首帶字（如由‘口帶出‘吃‘喝‘唱‘吐‘吵等），其中形聲字歸類和基本字帶字的方式，運用較廣。”［5］從這段話中可以得出如下觀點：集中識字與分散識字，是一組相對概念；集中識字傳承了傳統(tǒng)語文教育的經驗，即在“較短時間內掌握較多漢字”；更強調漢字的結構規(guī)律；創(chuàng)造性地使用了更多的歸類方法。這里的集中識字關鍵是根據(jù)漢字的音、形、義等特點進行歸類識字。

戴汝潛等整理歸納漢字教學方法后，認為集中識字“已經不應該簡單地把它當作一種識字方法，準確地講，它是一種識字教學思想”［6］。筆者認同這個觀點。從普通語言學的角度看，語料存在不外乎言語狀態(tài)和語言狀態(tài)兩種狀態(tài)，反映在漢字中，就是隨文態(tài)和集中態(tài)。隨文態(tài)，重點表現(xiàn)為文字存在于課文中的狀態(tài)；集中態(tài)，重點表現(xiàn)為漢字存在于《語文園地》“識字加油站”等內容中的狀態(tài)。

從中國語文學的發(fā)展來看，也是先有了“詩”“書”“禮”“易”“春秋”等以隨文狀態(tài)存在的用漢字寫成的書籍，而后才有了義書《爾雅》、形書《說文》、音書《廣韻》等。這些書把上述經典中的漢字按照義類、形體、讀音進行了有規(guī)律的歸納和整理，從中也可以看出漢字存在的兩種狀態(tài)。

根據(jù)日常聽課以及閱讀教師文章，筆者發(fā)現(xiàn)教師認為“集中識字即在學習一篇課文時，教師引導學生集中在一個單位時間內完成本課要識認的生字學習任務，一般是集中在初讀課文階段完成”［7］。也就是說，教師會在一篇課文、一節(jié)課內，一般是第一課時初讀課文的時候，集中教學該課文中的所有漢字。

任何一種教學方法能夠推廣的前提是既符合學生的心理發(fā)展水平，又符合學科本體知識的特點。傳統(tǒng)語文關于集中識字的理解，是集中在一個時間段內，學習韻語類文字，通過熟讀成誦等方式識字。現(xiàn)代語文發(fā)展凸顯的集中識字，主要傾向于利用漢字的規(guī)律歸納、歸類識字。這種歸類，最大的特點是符合漢字本體知識的規(guī)律和特點，同時符合人類認知的基本特點，即對秩序的追求，將漢字利用某個標準進行歸類。以此審視當下教師所謂的集中識字，更多解決的是字形和字音等表層的漢字信息，既不符合傳統(tǒng)語文集中識字中利用韻語識字的做法，也不符合現(xiàn)代語文集中識字中利用漢字規(guī)律識字的做法，不能凸顯語境中的漢字意義、用法，以及漢字對于促進閱讀理解的作用。

二、統(tǒng)編教材中的集中識字內容

分析教材提供的識字單元語料可以看出，教材中的識字單元融匯了傳統(tǒng)語文、現(xiàn)代語文關于集中識字的理解：課文部分，以韻文為主要載體，或是文從字的字族文，如《動物兒歌》《包字族》；或是字從文的韻文，如《古對今》《人之初》《操場上》的兒歌部分。從教材提供的關于漢字的資料看，首先是形聲字表意偏旁的表意作用，主要表現(xiàn)在《動物兒歌》的“蟲”旁，《操場上》《語文園地》“我的發(fā)現(xiàn)”中的“扌”“足”“口”旁等學習材料中；其次是形聲字表音偏旁的示音作用，主要表現(xiàn)在包字族的字族文中，在這組文字中，通過加表意偏旁的形式，組織成一首以“包”字族的漢字字形和讀音結尾的有韻的兒歌。以此作為標準，筆者對6個識字單元的內容做了梳理（詳見下頁表1）。

集中對所有識字單元做分析后會有兩點發(fā)現(xiàn)：第一，識字單元的學習材料跟課文單元相比，區(qū)別不大，比如《場景歌》《田家四季歌》《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》等，都是兒歌或者童謠，無論是教材練習系統(tǒng)的要求還是材料本身，跟課文內容的區(qū)別都不是很明顯。第二，文本種類繁多。在文從字的兒歌中，可以看到明顯的漢字規(guī)律，這就意味著學生要在熟讀兒歌的基礎上，對漢字的規(guī)律進行歸類整理，完成積累與梳理中的梳理。在字從文的兒歌中，漢字的規(guī)律不明顯，但是有的文本會顯示特殊規(guī)律，比如《古對今》中的反義、近義、漢語拼音的特點等，都有明顯的規(guī)律，用這樣的規(guī)律類推學習，是這類文本承擔的教學功能。

總體看，每個集中識字的單元，都分布了各種材料，對漢字規(guī)律的總結不夠集中和鮮明，還需要教師補充或者整合一些《語文園地》中的語料，才能實現(xiàn)對漢字規(guī)律的認識。

三、集中識字的教學建議

分析發(fā)現(xiàn)，教材提供的識字單元的語料主要有韻文、字族文（標音偏旁字類聚）、詞串、表意偏旁字類聚等。教師可以基于不同語料的特點，選擇教學方法。

（一）文從字的學習材料，要總結字的規(guī)律

字族文的編寫，一般采用的是文從字的方式，但是在教學的時候，要采用字從文的教法，也就是“通過熟識的語言材料識字”。這樣充分發(fā)揮了為了識字而精心設計的語境的作用，同時提升了識字所追求的讀寫目標達成度。比如，教《動物兒歌》這樣的字族文，應先讓學生熟讀課文，理解課文的意思，發(fā)現(xiàn)兒歌的句式、韻腳中的規(guī)律。學生圈畫韻腳，認識“藏”“糧”“忙”等字，進而熟讀成誦；然后集中梳理課文中蟲字旁的字，如蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、螞蟻、蝌蚪、蜘蛛，比較發(fā)現(xiàn)它們的相同點：可以從字形找，發(fā)現(xiàn)都有蟲字旁，進而歸納蟲字旁的字在意義上的特點，建立形符與意義的關系；可以從字音找，發(fā)現(xiàn)個體漢字的聲符標音的秘密；可以整合《語文園地》中的“包字歌”，發(fā)現(xiàn)字形都含有“包”字，字音規(guī)律是兒歌每句結尾的韻母都是“ao”，字義規(guī)律是兒歌前半句正好提示了最后一個字的意義，比如“有足快快跑”中的“足”提示了“跑”的意義。“包字歌”正好可以練習鞏固蟲字旁漢字中學習到的聲符標音規(guī)律。《操場上》也是為了識字而編寫的韻語。教學時，教師同樣可以讓學生先熟悉文。因為這段韻文與學生生活接近，理解難度不大。也因為前面有一組詞串，組合起來讀朗朗上口，頗有節(jié)奏感。可以整理兩個部分中“扌”“足”的字，將其作為表義偏旁的漢字，并適當拓展到字表中，引導學生積累漢字。從漢字文化的角度看，人的四肢中，最具有創(chuàng)造性的就是手和足，“扌”“足”部的漢字具有豐厚的文化內涵。一年級的廣泛積累，會為之后的漢字教育打下良好基礎。

（二）字從文的學習材料，要遵循文的規(guī)律

韻文不同于字族文，其編寫的初衷一定意義上不是，或者不僅僅是為了識字。比如，《古對今》本來是對韻歌，是幫助人們熟悉對仗、用韻、組織詞語的啟蒙讀物。這類韻文的教學，依然是先熟悉文，再總結文及字詞的規(guī)律，還可以在遵循字詞規(guī)律的基礎上組織學生投入語言文字實踐。比如，《古對今》的教學，可以先組織學生復習《對韻歌》，然后在熟讀《古對今》的基礎上，引導學生發(fā)現(xiàn)文本規(guī)律。首先，要能發(fā)現(xiàn)形式上的一字對、兩字對。然后，要能發(fā)現(xiàn)“對”在聲音上平仄的規(guī)律，先圈畫古今、方圓、桃李、楊柳，和風細雨、鶯歌燕舞、鳥語花香等，再標記聲調。對此，教師可以告知學生平聲包含一聲和二聲，仄聲包含三聲和四聲，請學生看看是否平仄相對。之后，再引導學生發(fā)現(xiàn)“對”在意義上的規(guī)律，即有詞義相反和相近兩種情況，但是說的都是同一類性質的內容。比如，古今是時間，方圓是形狀，桃李、楊柳是植物等。總結對子的規(guī)律，是為對對子闖關游戲做準備。

第一關，使用教材《春夏秋冬》中的春風、夏雨、秋霜、冬雪、青草、紅花、游魚、飛鳥等詞語。教師可以提供示例：春對夏，風對雨，秋霜對冬雪，青草對紅花，游魚對飛鳥。提醒學生要考慮讀音平仄的搭配和詞語意義的相反或相近。

第二關，給出對子的上字，學生對下字。比如：寒對________，云對________，紅花對________，飛鳥對________；天上廣寒宮，________。

通過對對子的游戲，激發(fā)學生誦讀《聲律啟蒙》的興趣，這就把識字活動引向了更加深遠的漢字教育。學生在朗朗上口的對韻歌中，積累下更加美好豐富的語言，為進一步開展語文學習奠定了基礎。

（三）詞串形式的材料，要利用其形象性特點識字識物并創(chuàng)作

詞串識字的模式有三個特點：整體性、形象性和可讀性［9］。詞串識字的教材編寫內容來自傳統(tǒng)蒙學的材料，所以更具文學性特點。出現(xiàn)在識字單元的詞串有《小書包》《升國旗》《操場上》等。兒歌前面有一串相同主題的詞語，同時也表現(xiàn)在《語文園地》的“識字加油站”中。比如一年級下冊第六單元的“識字加油站”，提供的詞語“冰棍、西瓜、綠豆湯、涼席、蚊香、花露水、蒲扇、竹椅、螢火蟲、牽牛、織女、北斗星”，組成了一個非常美好的文學情境；配上奶奶和小女孩的圖片，一幅溫馨的夏夜祖孫納涼圖便呈現(xiàn)在學生面前，凸顯了詞串識字的整體性、形象性和可讀性特點。這些詞語雖然是單個的羅列，但串起來讀朗朗上口，便于記憶，還有助于生發(fā)聯(lián)想與想象。

教學這樣的詞串類材料，首先需要將漢字與形象建立聯(lián)系，即將所指與能指建立聯(lián)系，用圖片等幫助學生識字、識物。其次，誦讀與聯(lián)想。因為這些詞語組合在一起，頗有節(jié)奏感，誦讀記憶是很好的辦法。從聯(lián)想的角度看，這些詞語都有所指，形象具體，可以引發(fā)人味覺、嗅覺、視覺、感覺等方面的聯(lián)想。比如夏夜的螢火蟲星星點點，非常漂亮；蒲扇，是奶奶用來扇風，撲打蚊子的；牽牛、織女則會引出牛郎織女的故事，北斗七星與北極星聯(lián)系最為緊密，斗轉星移中的“斗”便是指北斗星，這組星星是會轉動的。這樣的詞語是引導學生說話、進行文學創(chuàng)作的極好的語言材料。

綜上，我們通過審理集中識字在傳統(tǒng)語文及其現(xiàn)代發(fā)展后的意義，澄清了集中識字的概念。正確理解集中識字的概念及教材編寫傳統(tǒng)和教學傳統(tǒng)，有利于我們根據(jù)不同的教材材料，選擇不同的教學方法。

參考文獻：

［1］ 小學語文課程教材研究開發(fā)中心.語文教師教學用書［M］.北京：人民教育出版社，2017：119.

［2］ 張志公.傳統(tǒng)語文教育教材論［M］.北京：中華書局，2013：11.

［3］ 唐彪.家塾教學法［M］.趙伯英，萬恒德，譯注.上海：華東師范大學出版社，1992：17.

［4］ 王筠.中國歷代兒童啟蒙經典譯注·教童子法［M］.馬辛民，譯注.南寧：接力出版社，1992：133.

［5］ 顧明遠.教育大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，1998：642.

［6］ 戴汝潛.漢字教與學［M］.濟南：山東教育出版社，1999：174.

［7］ 張文彬.閱讀課中集中識字和分散識字效果的比較研究［J］.語文建設，2021（12）：812.

［8］ 姚蘇平.童謠和兒歌：母語的再出發(fā)——《快樂讀書吧》解讀之一［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2023（1）：10.

［9］ 朱家瓏，張慶.詞串識字模式研究［J］.江蘇教育研究，2008（2）：35.