低年級數學深度學習路徑探微

李新

摘要：小學低年級的數學知識相對淺顯，學生又處于數學學習的起步階段，各方面能力都比較弱，這些是開展深度學習面臨的困難。在低年級開展促進學生數學深度學習的教學，有幾條路徑：游戲化引入，引發深度參與；大問題引領，促進深度理解；分層次推進，實現深度建構；延展性應用，建立深度聯系。

關鍵詞：小學數學；低年級；深度學習

所謂“深度學習”，是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。小學低年級的數學知識相對淺顯，學生又處于數學學習的起步階段，各方面能力都比較弱。如何在低年級數學教學中促進學生的深度學習？筆者結合蘇教版小學數學教材的學習內容，總結了幾條可行的路徑。

一、游戲化引入，引發深度參與

深度參與是實現深度學習的基礎。低年級學生難以長時間保持有意注意。要讓他們主動地、專注地投入學習中，激發興趣是關鍵。當學生對學習任務表現出強烈的興趣時，深度學習的實現才有了可能。用游戲化的活動引入教學，能夠快速地吸引學生的注意力，激發其學習興趣。這里的游戲化的活動，不僅指做游戲，還包括猜謎語、講故事、小實驗、小制作等能激發學生探究欲望的活動。

教學一年級下冊的《認識圖形（二）》，教師利用故事《雪地里的小畫家》引入，在吸引學生注意力的同時，與后續從立體圖形上描畫、拓印平面圖形的操作建立起連接。

教學二年級上冊的《觀察物體》，教師設計“找位置”的游戲來導入，讓小組中的①—④號學生根據游戲要求（①號坐在小猴的前面，②號坐在小猴的左面，③號坐在小猴的后面，④號坐在小猴的右面）找到自己的新位置。學生在玩游戲的過程中，已有的生活經驗、學習經驗被調動，興趣得到激發，為新課的深度學習做好鋪墊。

二、大問題引領，促進深度理解

“所謂大問題，就是一種開放性問題或具有多元思考方式的問題，來鼓勵學習者積極參與到問題解決中，使學習者嘗試尋找有用的知識、思考合適的方案來解決主要問題。”［1］大問題直指數學知識的核心。由大問題引發的思考與探索，為學生的深度學習創設了空間，成為深度探究、深度體驗、深度思考的“孕育場”。

（一）內容設計——支撐學生的深度探究

教師要立足數學知識的體系，在分析教材的基礎上，尋找核心內容，設計大問題，使教學結構化、板塊化，保障學生探索、研究時間的持續與完整。大問題是學生學習的“方向標”，在它的指引下，或者說在解決它的過程中，學生開展有目的的探究。面向低年級學生的大問題設計，還需帶有情境化、兒童化的色彩，以此激發他們的探究欲望。

教學一年級上冊的《2—5的分與合》，教師設計了兩個大問題引領的研究活動：一是研究4的分與合，二是研究5的分與合。將“4”“5”作為參加水果派對的密碼，學生需要破解密碼才能進入派對。在破解密碼“4”的活動中，教師讓學生利用多種學具想辦法擺出“4個”，并鼓勵學生采用多種方法來組成4。學生在操作的基礎上，尋找、總結、表達4的組成。破解密碼“5”的活動在“4的分與合”的基礎上，讓學生根據學習單上的提示，選擇適合自己的方法，自主探索、思考、總結5的分與合。

（二）細化要求——實現學生的深度體驗

要實現深度學習，學生需要全身心投入探究活動中。如何確保探究活動的實效性，讓學習不流于形式，使得學生在活動中有所獲、有所得？教師需要細化活動的要求，讓學生明確在活動中做什么、怎么做。學生只有真切地經歷了操作、觀察、研究的過程，才會擁有深度的體驗。

教學二年級上冊的《觀察物體》，教師組織學生觀察物體，出示小組活動要求：（1）拍一拍，在自己的位置上給小猴拍照；（2）選一選，在盒子里選出拍到的照片；（3）說一說，我在小猴的哪面，看到的小猴是怎樣的。學生在明確了研究的步驟、要求后，才能有方向、有實效地開展活動。學生并非生來就會學習，如何學習也是需要習得的。在研究活動中，簡潔易懂的要求、提示語等成為學生開展研究活動的“腳手架”。在它的幫助下，學生才能“沉潛”入活動之中。教師在設計要求時，應盡量使用通俗易懂的表達，同時注意文字的簡潔，少文字多圖示，助力學生對活動要求的理解。在開展活動的過程中，教師需加強巡視、觀察與指導，確保學生在活動中獲得深度的體驗。

（三）對話交流——激活學生的深度思考

在體驗的基礎上，教師還應組織學生對活動的成果進行交流，在生生互動、師生互動中讓學生比較、歸納、總結、提煉，幫助學生不斷地更新、豐富已有的認識結構。當學生的表達不到位時，教師需給予適時的引導、提升，幫助學生形成整體、有序的認知，為其數學思想的形成奠定基礎。

教學一年級上冊的《2—5的分與合》，學生在學具操作的基礎上表達出“4的分與合”，但是他們的發言是無序的、分散的。此時，教師提出“誰能用一句完整的話說清楚4的分與合”，指導學生有序地歸納活動后的發現，使其用結構化的方式建立起對新知的認識。在學生探索了“5的分與合”之后，教師讓學生比較兩種不同順序的表達（如圖1所示）。教師在學生發現的基礎上小結：“我們既可以像這樣按順序思考，也可以這樣一組一組思考。有規律、有順序地思考，就不會重復，也不會遺漏。”活動后的歸納總結，融入了數學思想、數學眼光。

三、分層次推進，實現深度建構

正如優美的旋律有不同的音域，山巒有高峰必有低谷，速度有張必有弛一樣，深度學習并非充斥在課堂教學的每一個環節。

教學一年級下冊的《整十數加減整十數》，教師設計了三個層次的學習活動。層次一：“我探究”，學生自主寫出30+40=70的計算方法，在交流中理解算理；層次二：“我來寫”，學生看圖（見圖2）寫算式，比較不同寫法所表達的含義；層次三：“我會編”，學生在層次二的基礎上編出加法或減法題組（見圖3）。學生的深度學習在三個層次的學習活動中有梯度、有步驟地實現。

四、延展性應用，建立深度聯系

深度學習是一種持續的學習、一種永葆熱情的學習。通過深度學習，學生應能將知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。所以，教師在課堂教學中，應盡可能為學生提供延展性的應用空間，讓學生看到、感受到知識與問題、知識與生活、知識與科技等之間的聯系。如此，讓課堂知識成為學生繼續探索、繼續學習的新起點，讓“深”在學生自發研究的時空及認知的廣度、高度上得以延續。

教學二年級上冊的《觀察物體》，課尾，教師出示圖片讓學生判斷觀察物體的方位。除了涉及教材中的前、后、左、右四個觀察方位外，還有諸如上、下的方位，以及無法判斷方位的在太空拍攝到的地球等圖片，讓學生體會可以從多角度觀察物體，打開了學生的視界，發散了學生的思維。

教學二年級下冊的《認識毫米》，在學生明確了毫米是用來測量比較短的物體長度后，教師出示汽車說明書中記錄汽車長度的數據，讓學生思考為什么這么長的汽車的長度還要用毫米來做單位，體會用毫米做單位保證了制造的精度。學生發出了“差之毫厘，謬以千里”的感慨。

參考文獻：

［1］ 黃愛華，林煒.基于“問題本位學習”理論的“大問題”教學［J］.課程·教材·教法，2017（7）：38.