“雙減”背景下小學語文單元整體教學策略

摘 要：文章對“雙減”與“小學語文單元整體教學”的概念進行了解釋，參照部編小學語文教科書，探究“雙減”背景下的小學語文單元整體教學策略，提出“整體研讀，篤定目標”“結構精簡，內容加量”“重構流程，板塊教學”“整合教法，提質增效”等可行性建議，以供廣大一線教師交流、借鑒。

關鍵詞：小學語文；單元整體教學；“雙減”政策

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）11-0022-03

引? 言

“雙減”政策背景下的小學教育，應以減負為基礎，以增效為根本，在減輕學生壓力的同時，提升教學質量。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在教學建議中提出，語文教學要體現語文學習任務群特點。小學語文單元整體教學，既符合“雙減”政策“減負增效”的要求，又滿足《課程標準》教學建議要求，是“雙減”背景下小學語文教學的首選模式。

一、核心概念界定

（一）雙減

“雙減”，也稱“雙減”政策，在我國教育領域中特指有效減輕義務教育階段學生過重的作業負擔和校外培訓負擔。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，標志著“雙減”政策正式落地。

（二）小學語文單元整體教學

小學語文單元整體教學是指改變小學語文傳統以單篇課文或單個板塊為中心的教學方法，重新梳理人文主題與語文要素教學線索，將一個單元視為一個整體，以實現整體性、系統化教學，在原有基礎上進一步增強小學語文單元教學效果[1]。

二、基于“雙減”背景的小學語文單元整體教學策略

（一）整體研讀，篤定目標

目標是教學的基礎，沒有目標就沒有方向，教學自然也就難以進行。而在單元整體教學視角下，目標需要兼具整體性與細節性。教師應整體研讀教材單元，先基于全局觀設定全局性目標，再基于條理性設定階梯性目標，最后將二者整合，篤定單元整體教學目標[2]。

1.基于全局觀，設定全局性目標

全局觀強調的是在小學語文單元整體教學目標中，既體現單元人文主題與語文要素對學生的要求，也凝練核心素養。教師應在將單元視為一個整體的同時，也將小學語文四個方面的核心素養視為一個整體，通過綜合考量設定全局性目標。

例如，三年級（下冊）第二單元的主題為“寓言”，全單元包括《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《美麗的鹿角》《池子與河流》四篇課文，并以“小故事，大道理”為主題設計了“快樂讀書吧”任務，目的是讓學生通過看圖、讀故事理解寓言語言，明白其中的一些道理。由此，教師可關聯小學語文“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”等核心素養，設定全局性目標如下：讀懂寓言故事，掌握重點生字、短語；會結合畫面理解故事大意以及其中的道理，并就寓言故事發表自己的看法；對國內外寓言故事產生興趣，感受中華民族寓言故事的獨特魅力。

2.基于條理性，設定階梯性目標

條理性指的是依據整體推進單元教學的課時需要，在單元整體教學不同環節設定階梯性目標，以保障單元整體教學的層次性、秩序性。教師可以全局性目標為前提，細化設計單元階梯性目標。

仍然以三年級（下冊）第二單元為例，基于上述全局性目標，教師可將單元整體教學規劃為12個課時，初步設定階梯性目標如下：

課時1：結合課文注釋、插圖和想象理解寓言內容，明白寓意。

課時2、3：抓住人物神態和語言體會寓言故事中的人物特點，理解課文蘊含的道理。

課時4、5：反復誦讀、品讀，抓住重點詞句，理解課文內容以及故事所講述的道理。

課時6：遷移閱讀經驗，按照“閱讀提示”的要求獨立閱讀課文，把握內容與道理。

課時7：小組合作展開口語交際，重點學會尊重別人的想法。

課時8、9：看圖聯想人物與故事，通過認真觀察了解人物內心，將畫面寫具體，將想法寫清楚。

課時10、11：回顧關于寓言的知識，回顧所習得的道理，深入理解單元語文要素與人文主題。

課時12：提高閱讀語言故事的興趣，課外獨立閱讀寓言。

（二）結構精簡，內容加量

篤定單元整體教學目標后，教師可以在結構與內容方面同時著手，一邊豐富小學語文單元整體教學內容，一邊精簡教學基礎結構。部編版小學語文教科書采用“人文主題+語文要素”雙線編排結構，所以教師通常會按照“探究語文要素”與“感受人文主題”邏輯展開教學，容易導致學生“只掌握語文要素”或“只領悟人文主題”。為此，教師應找準單元人文主題與語文要素的內在聯系，抓住一個關鍵點，連點成線，以點帶面，使單元人文主題與語文要素教學合二為一，從而有效精簡教學結構。

同樣以三年級（上冊）第二單元為例，本單元的人文主題與語文要素由“寓言故事”串聯起來，教師應緊抓“寓言故事”要素，利用學生對故事的好奇，精簡教學結構。例如，教師可將精讀課文《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《美麗的鹿角》整合，同時將略讀課文《池子與河流》與“快樂讀書吧”推薦書目《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》建立聯系，補充《中國古代寓言故事》教學資源，適當弱化“口語交際”“語文園地”教學，提高“看圖畫，寫一寫”教學比重。在此基礎上，單元課文精講效果得到保障，而教師可以騰出更多時間引導學生拓展閱讀、練習寫作，增加單元群文閱讀、整本書閱讀、讀寫結合活動量，豐富教學內容。

（三）重構流程，板塊教學

1.前置課外導讀

在傳統小學語文教學中，多數教師將課外導讀設計為單元教學的最后一個環節，在前一單元教學結束不久后，迅速推進下一單元的教學活動，以致學生沒有充足的時間進行課外拓展閱讀，削弱了單元課外導讀價值。為此，在單元整體視角下，教師可以前置課外導讀，將它設為單元教學的第一步，先向學生推薦課外讀物，引導學生自主閱讀其中感興趣的內容，并讓學生以它為載體，聯想單元可能的學習內容。這既能不斷借助學生課外拓展閱讀收獲為單元整體教學奠定基礎，又能促使學生對課外導讀內容進行深度學習。

例如，四年級（下冊）第二單元的課外導讀推薦書目為《十萬個為什么》，意在除教材《琥珀》《飛向藍天的恐龍》等課文教學外，帶領學生探索更多自然和科技的奧秘。教師可將《十萬個為什么》置于單元整體教學首位，先向學生推薦此書目，通過有趣的內容與生動的語言，激活學生的奇思妙想，進而使學生帶著對自然與科技的無盡想象，增強課文閱讀與“我的奇思妙想”寫作興趣，對單元整體內容展開積極探索。

2.組合講讀課時

部編小學語文教科書課文由精讀課文、略讀課文構成。其中，前者需要教師精細化講解，后者要求學生自主閱讀。以單元為整體，教師可將原本相互獨立的精讀課文和講讀課時進行整合，依據單元精讀課文共性，向學生講解適合全單元的閱讀學習方法，為學生的自主略讀作鋪墊。

例如，四年級（下冊）第四單元編排了三篇精讀課文，共性是對動物的描寫，而這一共性也是對單元人文主題“可愛的動物，我們的好朋友”的體現。教師可組合精讀課文的講讀課時，將“每篇精讀課文講解2課時，共講解6課時”轉化為“三篇精讀課文共講解4課時”。第一課時以通讀三篇課文為主，找尋“描寫動物”共性，并聯系“語文園地”部分提示信息，集中講解重點詞句段，使學生初步認識單元人文主題，掌握語文要素。第二、三、四課時分別以講讀課文《貓》《母雞》《白鵝》為主，且均以“體會作家是如何表達對動物的感情的”為中心，引導學生進行遷移對比閱讀，使學生逐漸深化對單元人文主題與語文要素的理解。

3.主題趣讀與遷移運用

主題趣讀與遷移運用是指教師可以將單元略讀課文、拓展閱讀資源、語文園地以及部分單元“快樂讀書吧”教學內容整合，使學生遷移運用單元閱讀方法、語文要素與人文主題。這樣精略得當、課內外閱讀緊密銜接、學與用有機結合的教學，不僅有利于增加學生單元整體收獲，更能培養學生對單元知識內容的整體遷移運用能力，促成單元“學以致用”目標的實現。

同樣以四年級（下冊）第四單元為例，前4課時教學結束，教師可將“語文園地——交流平臺”與《鵝》《亂爬的螃蟹》等課外短文及習作“我的動物朋友”整合在同一課時。首先，教師可引導學生回顧三篇精讀課文，交流“作家是如何表達對動物的感情的”，鞏固學生的閱讀基礎。其次，教師可向學生發放拓展閱讀資源，使學生通過課外閱讀，再次強化“寫出動物特點”“表達對動物的感情”的相關認知。最后，教師可發布寫作任務，鼓勵學生利用課堂剩余時間構思作文，并在必要時利用課余時間繼續完成寫作任務。

（四）整合教法，提質增效

在確定教學流程，明確“怎樣教”后，教師應研究“教的具體方法”。基于單元整體教學特殊性，教師應克服單一的教法思維，努力整合學生接受度較高的教學方法，如生活化教學、任務驅動型教學，激發學生的自主學習興趣。教師應整體貫徹自主學習理念，結合小學語文單元人文主題與語文要素教學需求，采取適當的教學方法，讓學生在單元整體教學中最大限度地發揮主觀能動性。

1.單元主題對接生活實際

生活與語文密不可分，部編小學語文教科書大部分單元的主題都與生活有千絲萬縷的聯系，這決定了生活化教學在單元整體教學中的重要意義。從學生角度來說，生活是他們最熟悉的一個學習途徑，積累的生活經驗對深刻理解單元人文主題大有裨益。因此，教師可以使單元主題對接生活實際，讓生活要素貫穿單元整體教學。

例如，五年級（下冊）第一單元的主題為“童年”，教師在單元整體教學過程中，可隨時向學生拋出有關“童年生活”的問題，如“你是否在童年時期體驗過鄉村生活，那為你留下了怎樣的記憶？”“童年時期，你和父母、（外）祖父母發生過哪些記憶深刻的事情？”等。學生一邊分享童年真實故事，一邊進行單元整體學習，能與課文主人公形成共鳴，深度學習在不知不覺中發生。

2.語文要素關聯任務活動

任務活動可將小學語文教學從照本宣科思維中解放出來，調動學生學習的積極性，有助于學生對單元語文要素的整體學習。教師可以在整體視角上，根據學生探究單元語言要素的不同需求，分別設計總任務與分任務，循序漸進地驅動學生整體學習。之后，教師還可以借助思維導圖引導學生整體梳理、歸納單元核心知識，助力學生建立完善的單元語文要素知識體系。

同樣以五年級（下冊）第一單元為例，該單元總任務為“童年記憶中的語文學習”，分任務活動可設計為“詩海遨游——走近古人的童年”“穿越訪談——現代的不同童年”“同憶往昔——大家的童年記憶”三部分。其中，“詩海遨游”指向對單元《古詩三首》的探究，要求學生一同走近古人對童年的描寫，并結合教材注釋認識一些古今異義詞，增加漢字知識儲備。“穿越訪談”要求學生在教師講讀《祖父的園子》的基礎上，自主閱讀課文《月是故鄉明》與《梅花魂》，與作者展開“對話”，了解不同年代、不同人物的童年生活，理解單元導語“每一個人都有他自己的童年往事，快樂也好，辛酸也好，對于他都是心動神移的最深刻的記憶”，體會作者思想感情。“同憶往昔”將“口語交際”“習作”與“語文園地”進行整合，要求學生先后討論所讀課文中的童年故事、寫作方法、值得學習的表達技巧以及自己的童年歲月，圍繞童年展開寫作，輕松達成自主、高效學習的目標。

結? 語

總而言之，在“雙減”背景下，教師應積極優化教學方式，提升課堂教學質量，確保學生在校內學足學好。小學語文教師可以在“雙減”背景下，通過整體研讀教材篤定教學目標，一面精簡教學結構，一面為教學內容加量，然后通過重構板塊、銜接教學流程進行教法整合，順利推進單元整體教學，實現減負、提質、增效。

[參考文獻]

張紫凌.“雙減”背景下小學語文教學創新探究[J].大學，2021（S2）：46-48.

許蕊.“雙減”政策背景下的小學語文教學思考[J].教學管理與教育研究，2021（22）：25-27.

基金項目：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2022年開放課題“‘雙減背景下小學語文單元整體教學策略研究”（項目編號：KCA2022187）的研究成果之一。

作者簡介：林梅欽（1982.9-），女，福建仙游人，

任教于福建省仙游縣城西中心小學，一級教師，本科學歷。