大單元視域下的小學高年段革命傳統題材課文教學

摘 要：革命傳統題材課文是革命文化進校園的重要載體。該類作品的教學具有深刻的教育意義，往往備受大家關注。基于語文大單元教學的革命傳統題材課文教學具有重要的作用，因此在大單元視域下，教師一要還原單元歷史人文情境，引導學生開展沉浸式學習；二要鏈接當下的生活情境，引導學生進行深度學習；三要融合單元語文要素，開展結構化教學；四要帶領學生走出課堂走向生活，開展單元實踐學習；五要打破自然單元，引導學生進行“X+Y”拓展學習。

關鍵詞：大單元；小學語文；革命文化；革命傳統題材

作者簡介：陳雅倩（1998—），女，江蘇省吳江實驗小學城中校區。

一、小學高年段革命傳統題材課文梳理

從作品分布特點看，在統編版小學語文教材中，小學低、中年段的革命傳統題材課文根據各單元語文要素以單篇課文的形式穿插在不同的單元，呈散點狀分布，其數量呈逐年上升趨勢。如此編排布局旨在引導學生初步領會革命精神，同時為他們在高年段集中學習此類文本奠定基礎。小學高年段的革命傳統題材課文則呈集中編排的形式，分布在愛國情懷、責任與擔當、重溫革命歲月、理想和信念四個主題單元中（見表1）。這種集中編排的方式能給教師一定的啟發，從而開展大單元教學。

統編版小學語文教材以雙線并進為特色，在各個單元設置人文要素和語文要素，各學段目標相互呼應且呈螺旋上升態勢。小學高年段革命傳統題材課文在單元編排方面亦呈現這樣的特點，盡管各革命傳統題材單元的語文要素并非嚴格地相互照應，但這并不影響單元學習中各語文要素的前后勾連。雙線并進的教材編排特點對教師提出了要求：一方面，教師要在教學中將人文主題有機地融入教學各個環節；另一方面，教師要避免將革命傳統題材課文教學變成單一的思想政治教育，要突出語文學科的特質，即將人文情懷的感知與語言運用的解讀相結合。此外，教師可以在設計任務時將人文要素與語文要素相結合。

為了更好地服務課文教學，促使學生領悟革命精神，教材編寫者在大多數課文后面設置了“閱讀鏈接”，補充同主題的選文。革命傳統題材課文后的“閱讀鏈接”便于學生更加深入地了解課文中的人物、課文的歷史背景等，從而加深對人物的認識、對歷史事件的感知，進而接受革命文化的熏陶。在大單元教學中，教師應充分運用此類有意義、有價值的教學資料。

二、革命傳統題材課文大單元教學的價值分析

（一）利于發展學生的核心素養

語文大單元教學是基于學科核心素養培養的設計，其圍繞真實的任務和活動展開，目的是使學生在語文實踐中提升核心素養。革命傳統題材課文往往產生于特定年代或圍繞特定年代的歷史事件展開，距離當下的現實生活比較久遠，這使學生甚至是教師都對文本內容感到陌生、對文本意義價值理解不夠深入，難以實現學生語文素養培養的落地。大單元教學強調將革命傳統題材課文與當下的生活相結合，使學生在豐富的語言實踐中感受革命文化，在現實的語文實踐中接受革命文化的熏陶。

（二）便于教師共用教學資源

由于革命傳統題材課文產生的年代具有特殊性，教師往往需要補充相關的歷史事件和背景的知識。在單篇教學中，教師可能需要重復講述相似的內容，導致教學耗時較長而教學成效低。小學高年段革命傳統題材課文以單元的形式集中編排，且單元內數篇課文往往具有相同或相近的歷史背景，教師在教學設計中可以將此類文本組織成大單元，開展語文大單元教學。以五年級上冊第四單元為例，該單元的課文主要介紹了近代中國遭受欺凌、清政府昏聵無能、愛國志士壯志凌云等內容。教師在教學中可以播放相關影片，使學生了解該單元中《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》兩篇課文內容的時代背景。在學生學習了《圓明園的毀滅》后，教師再講解《少年中國說（節選）》的內容，讓學生體會愛國志士發出的救國強國之聲，使學生深入理解當時愛國志士救亡圖存的決心與信念。

（三）便于教師統整課程內容

由于中低年段學生對于革命傳統題材課文的學習較為零散，在高年段教學中，教師將中低年段的內容融入教學中，能夠加深學生對中低年段所學的內容的認識。傳統的單篇教學模式易使相關課程內容單一化、碎片化，不利于學生對課程內容進行整體把握。大單元教學強調學生學科核心素養的培養，要求教師結合具體的教材內容，將知識和技能結構化。例如，在五年級下冊第四單元人物類革命傳統題材課文的教學中，教師可以整合先前學過的課文，如四年級下冊的《黃繼光》等，共同構成人物類革命傳統題材大單元，達到使學生溫故知新的效果。

（四）助力學生實現深度學習

深度學習是指學習者為了解決實際問題，提高思維水平，積極主動地學習新的知識或技能，并將這些內容整合融入個體原有的認知結構中，將已有的知識遷移運用到新的情境中的一種學習方法［1］。語文大單元教學意在讓學生在真實的語言運用情境中開展學習活動，通過完成真實的任務，找到問題解決路徑，在學習與實踐中建構知識體系，從而促進思維發展，提高語文素養與語文能力。在革命傳統題材大單元教學中，教師可設計真實的切合學生生活實際的任務，例如讓學生宣講革命故事、扮演革命紀念館小導游等，以此來統整學習內容，使學生在指向性任務中，有目的地學習，理解課文蘊含的革命精神、革命情懷，獲得語文人文熏陶。

三、革命傳統題材課文大單元教學的策略

（一）還原單元歷史人文情境，引導學生開展沉浸式學習

革命傳統題材課文產生的年代及其所敘述的歷史事件往往距離學生生活的年代較遠，導致學生對文本中特定歷史時期的社會狀況陌生感比較強，而這往往成為革命傳統題材課文教學的困境。在教學中，一些教師往往采用情境還原法，即對每一課的文本背景進行介紹。但是針對單課教學的背景介紹往往具有片面性，不利于學生整體感知革命時代的社會狀況。而在大單元教學過程中，教師通過查閱背景資料，讓學生觀看相關影片和參觀革命遺址等方式，將課文的時代背景展示給學生，渲染氛圍，能使學生在沉浸式的學習中接受革命傳統文化的熏陶。比如，五年級上冊第四單元中的幾篇文章都與近代中國遭受欺辱的歷史有關，因此，在大單元教學中，教師在教授這幾篇課文時，可以向學生介紹近代中國的社會狀況及其形成的原因，使學生對課文的時代背景有較為全面的了解，從而深化對文本的理解、對革命情懷的感知。

（二）鏈接當下的生活情境，引導學生進行深度學習

在革命傳統題材課文教學中，部分教師常常通過補充資料，在課前導入中引領學生走進文本所描繪的時代，將學生從現代生活帶入事件發生的時代。筆者認為，這種方式能使學生在情感上產生某種觸動，但若要真正點燃學生的革命情懷之火，教師還需引導學生從歷史走向當下，從文本走向生活。特級教師陳建先指出，對于這類課文的教學，教師要在滿足語文基礎知識技能教學的基礎上，充分挖掘課文中人物的精神內涵，引導學生從教材中的“一個人”關聯到生活中的“一類人”，繼而升華為“一種魂”，完成“語象→形象→意象”的閱讀建構［2］。

教師可以在單元教學結束后，引導學生歸納彼時代之人及其革命精神，由“一個人”到“一類人”的感知能夠幫助學生深化對彼時代革命精神、情懷的認知；或引導學生歸納彼時代的社會狀況及其蘊含的革命文化，由對一個事件的感知上升到對一個時代的感知，使學生對革命文化的認知更加深入。而后，教師可以引導學生以彼時代的革命精神、革命情懷為線索，探討現代生活中的革命精神、情懷，使革命精神與當下的生活相連，體現其價值，熏陶學生。以五年級上冊第四單元為例，在單元教學結束后，教師可以引導學生歸納單元中的《少年中國說（節選）》和《圓明園的毀滅》這兩篇文章所蘊含的情感，使其理解《少年中國說（節選）》中的凌云壯志，《圓明園的毀滅》中悲憤痛惜的情感，并要求學生拓展學習，了解彼時代中的類似事件，認識到當時中國遭受西方列強欺辱與宰割的處境，感受到當時一批愛國人士內心的悲憤以及救國強國的壯志豪情。之后，教師要引導學生使其由彼時代的革命精神聯系我國的革命文化與精神，使其在歷史中回望現實，進行深度學習。

（三）融合單元語文要素，開展結構化教學

在革命傳統題材課文的大單元教學中，教師可以將人文情懷的感知和語文要素挖掘進行整合，使學生將感知到的革命情懷轉化為語言文字與行動，使學生通過語言表達，梳理革命精神與生活實際的關系，深化對革命精神的理解。以五年級下冊第四單元為例，教師可將單元表現性任務設計如下：通過采訪、觀看影片等方式搜集相關人物資料，寫一個關于建設社會主義強國的故事，要求通過動作、語言、神態描寫來表現人物內心，表現人物崇高的精神。在課堂上，教師可以引導學生觀看《感動中國2020年度人物頒獎盛典》，使學生了解當代英雄的生活及精神，引導學生觀察人物日常生活中的言行。例如，在介紹張桂梅的畫面中，教師可以引導學生觀察張桂梅手上纏著的繃帶、張桂梅走路的姿勢等，思考為什么她在身體條件如此差的情況下依然堅守在大山中。這樣的表現性任務能將學生對人文情懷的感知和語文要素的學習與運用綜合起來，使學生在得到精神熏陶的同時，獲得語文能力的提升。寫作的靈感源于生活，教師可將現實生活中體現革命精神品質的人或事融入寫作教學中，引導學生表達其所見所思，從而幫助學生提升觀察能力，使革命文化真正深入學生內心。

（四）帶領學生走出課堂走向生活，開展單元實踐學習

實踐性學習將教學與學生的實際生活結合起來，有助于學生真正明白學習的意義，能最大限度地發揮教育的價值。在革命傳統題材大單元教學中，教師可以根據地方革命文化特色或當下社會中關于革命文化的熱點話題，設計表現性任務。比如，筆者所在的蘇州市吳江區有柳亞子故居、張應春烈士墓等資源，在小記者活動中，學校、吳江區融媒體中心組織學生參觀紅色教育基地并舉辦多種實踐活動，拉近了學生與歷史人物的距離，將學生從課堂上帶到生活中，深化其對革命精神的理解。在革命傳統題材單元的教學結束后，教師可將學生的學習成果向外展示，這樣不僅能夠極大地激發學生的學習興趣，還能使革命文化教育效果更好。

（五）打破自然單元，引導學生進行“X+Y”拓展學習

在小學語文統編版教材中，革命傳統題材單元通常編排2—3篇同類課文，這些課文又分為教讀課文和自讀課文。教師在教學中要落實核心素養培養，將革命文化植入學生心中，而這僅僅依靠講解課本上的幾篇課文是不夠的。教師還需要為學生補充同類文本，使其進行共讀“X”篇課文、自讀“Y”篇文章的拓展學習，突破教材自然單元的局限。以五年級下冊第四單元為例，該單元為人物類革命傳統題材課文單元。通過課堂上對“X”篇課文的學習，學生能夠通過人物的動作、語言、神態來體會人物內心，感受人物的精神。教師可以補充《鄧稼先》《回憶魯迅先生》等文章，讓學生在課外閱讀，使學生在閱讀與思考中深入理解革命精神。雖然這些作品對小學高年段學生而言，理解起來有一定的難度，但是這并不妨礙學生運用所學的知識來感知文中人物的精神品質。以《回憶魯迅先生》為例，學生通過閱讀文本能夠了解魯迅先生日常生活中的一些瑣事，包括日常起居、與友人見面、與家人相處等片段。這些片段通過對魯迅先生的外貌、語言、動作等方面的描寫，刻畫了魯迅先生平易近人、干練敏捷的形象。

綜上所述，大單元視域下的革命傳統題材課文教學指向語文學科核心素養的培養，教師應從培養學生的語言運用、文化自信兩個核心素養出發，設計真實的任務情境，統整單元內容，開展真實的語文實踐活動。

［參考文獻］

秦艷.指向深度學習的語文“助學課堂”［J］.語文教學通訊，2017（30）：21-24.

陳建先.“三象”遞升：人物類革命傳統課文的教學突破——以小學語文統編教材五年級下冊《軍神》為例［J］.基礎教育課程，2021（12）：27-30.