基于群文閱讀的高中語文讀寫結合教學策略

摘 要：群文閱讀是讀寫結合教學的支撐。在高中語文群文閱讀教學中，教師應基于閱讀和寫作關系，應用多樣策略，引導學生將讀寫結合，促使其協同發展讀寫能力。文章聯系教師自身現有經驗，闡述基于群文閱讀的高中語文讀寫結合教學策略，包括教學準備策略、以讀促寫策略和以寫助讀策略。

關鍵詞：高中語文；群文閱讀；讀寫結合；教學策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2023）12-0074-03

引 ?言

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）闡明了語文是一門以語言文字運用為主的綜合性課程。讀寫結合教學是閱讀與寫作關系的實踐體現，是以文本為依托，加工、遷移、轉化所讀文字，實現閱讀教學與寫作教學緊密聯系，發展語言能力的教學活動[1]。由此可見，閱讀文本是讀寫結合教學的有力支撐。《課程標準》倡導群文閱讀。所謂群文閱讀，是指以某一議題為中心，選擇與之相關的一部或多部作品，進行功能性閱讀。群文閱讀的靈魂是“集體建構”，即以同一議題為中心，連接課內外相關文本，使學生與教師、文本積極互動，深入探究，以課堂上學到的知識為支架，嘗試快速閱讀，實現知識的及時遷移、內化，順其自然地豐富語言儲備，掌握寫作技巧、方法等，由此實現讀寫結合。鑒于此，在高中語文教學中，教師應立足群文閱讀與讀寫結合的關系，嘗試以群文閱讀為基礎，探索多樣策略引導學生讀寫結合。

一、教學準備策略

（一）群文閱讀的準備

議題是群文閱讀的中心，文本是群文閱讀的支撐[2]。

確定議題、組織文本是群文閱讀的準備活動。在準備階段，教師應認真研讀教材，確定群文議題，并以此為中心，組建相關文本，為學生提供閱讀群文的機會。

以部編版高中語文教材必修（下冊）第六單元為例，單元導語部分指明了單元教學方向。綜觀單元導語，可見“人物”“人物與社會環境共生、互動”等關鍵詞。此外，該單元共設置了五篇小說：《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》。這五篇小說分別描述了不同的社會環境，如中國半殖民地封建社會的社會環境、北宋末年腐朽的社會環境、十九世紀沙皇統治下的俄國社會環境等。小說主人公是社會環境的產物。在不同社會環境的影響下，小說主人公在性格、為人處世方式等方面存在明顯差異。小說主人公的性格與社會所反映問題之間的關系，是值得學生探究的。所以，教師依據單元導語中的關鍵詞和單元閱讀篇章，確定群文閱讀議題為“小說人物與社會共生”，引導學生大量閱讀，探尋社會環境與人之間的關系，在掌握基礎知識的同時為表情達意奠定堅實基礎。

（二）讀寫結合的準備

讀寫結合點是閱讀教學與寫作教學的連接點，是學生進行讀寫結合的基礎。議題是群文閱讀教學的指引，同時也是讀寫結合教學的導向。在準備階段，教師應以群文閱讀的議題為依據，確定讀寫結合點。

以“故鄉的懷戀”議題為例，在群文閱讀教學中，教師圍繞議題，組配了《故都的秋》《濟南的冬天》《鄉關何處》這三篇文章。其中，郁達夫在《故都的秋》中用生動的筆觸寫出了北國秋天的特點：清、凈、悲涼，借此抒發了自己內心的真摯情感。老舍在《濟南的冬天》中用質樸的語言描述了濟南冬天的景象，展現了其特點，表達了自己對濟南冬天的喜愛之情。余秋雨在《鄉關何處》中以家鄉歷史名人為基礎，描述與之相關的人、事、物、景，表達了對家鄉的思念之情。在不同的文章中，作者都借助對家鄉的描述，抒發對家鄉的懷戀。借景抒情這一寫法既是學生理解文本內容的關鍵，也是學生要學習的寫作方法。所以，結合議題內容，教師確定讀寫結合點為借景抒情，借此引導學生對比、閱讀群文，感受不同作者筆下不同的家鄉景物及描寫方法，由此體會作者蘊含其中的情感，加深對文本內容的理解，掌握借景抒情這一寫作方法，為進行自主寫作作好準備。

二、以讀促寫策略

以讀促寫是指以閱讀為基礎，儲備寫作素材，學習寫作技巧，積累寫作經驗的活動[3]。在群文閱讀教學過程中，教師可以以群文內容為基礎，應用以讀促寫策略，引導學生在閱讀中學習寫作，實現讀寫結合。

（一）在閱讀中儲備寫作素材

1.在梳理文本中儲備寫作素材

梳理文本是學生認知群文內容的方式之一。在認知群文內容的過程中，學生會積極思維，將具體內容印刻在腦海中，順其自然地儲備寫作素材。所以，在課堂上，教師應圍繞群文閱讀內容，提出梳理任務，驅動學生自主分析，了解文本內容，同時儲備寫作素材。

以“愛情悲劇”為例，圍繞此議題，教師組配了

《孔雀東南飛》《巴黎圣母院（節選）》《梁山伯與祝英臺》這三篇文章。這三篇文章各自描述了不同的故事情節，展現了不同的愛情悲劇。梳理故事情節是學生了解愛情悲劇的入手點。對此，教師提出如下任

務：“請大家閱讀這三篇文章，與小組成員合作梳理故事情節，總結出集體認可的情節內容，填寫表格。”在此任務的驅動下，學生自主走進故事中，邊閱讀邊思考，并就此與小組成員交流。這種思維碰撞有利于學生完善認知，自然地儲備寫作素材，為借用故事內容表達個人看法奠定基礎。

2.在摘抄文本中儲備寫作素材

摘抄是學生儲備寫作素材的重要方式。在群文閱讀過程中，學生可與諸多文本互動，無形地儲備寫作素材。為豐富學生的寫作素材，教師可布置摘抄任務，引導學生抄錄相關內容，并就此進行日常誦讀、背誦等，為學生寫作提供支撐。

以“情隨景動”為例，圍繞此議題，教師組配了《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》這三篇文章。這組文章從不同角度描述了不同季節的景物，展現了作者不同的情感。三篇文章語言生動，情感深厚。在閱讀群文的過程中，教師以議題為中心，引導學生探究景色背后的情感，促使學生建構認知。之后，教師把握時機，引導學生依據自身實際情況，選擇自己喜歡的內容進行摘抄。在摘抄的過程中，學生發揮自主性，遷移課堂認知，繼續審視景色背后的情感，加深對所學的理解，同時儲備豐富的寫作素材，為完成借景抒情類寫作任務奠定基礎。

（二）在閱讀中學習寫作方法

寫作方法是學生有效寫作的支撐。傳統教學實踐證明，學生儲備豐富的寫作素材，卻缺少良好的寫作方法，難以利用素材，致使寫作質量不高。寫作方法是群文閱讀的議題之一。以寫作方法為議題引導學生閱讀群文，不僅可以使學生透過具體方法了解文本內容，還可以使學生積累寫作方法，為學生有方法地書寫文章做好準備。對此，在群文閱讀教學中，教師應引導學生在閱讀中學習寫作方法。

以《師說》為例，在這篇文章中，作者使用正反事例對比這一論證方法，論述了從師學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習。文章篇幅雖然短小，但論點鮮明，結構清晰，說理透徹。議論文的論證方法是學生寫好議論文的關鍵。于是，教師確定群文閱讀議題：議論文的論證方法，并由此組建相關文本——《問說》。接著，在課堂上，教師開展對比閱讀活動，引導學生探究作者使用的不同論證方法。在對比的過程中，學生透過具體內容，了解議論文的論證方法，由此加深對文本內容的理解，同時獲取寫作方法。

（三）在閱讀中積累寫作經驗

豐富的寫作經驗是學生有效寫作的保障。寫作經驗的積累離不開日常的寫作實踐。讀寫結合教學打破單元寫作的限制，將寫作融入日常，為學生提供了積累寫作經驗的機會。由此，教師可應用適宜的方式引導學生在閱讀中進行寫作，促使學生積累豐富的寫作經驗。

1.仿寫

仿寫是以范文為基礎進行模仿寫作的活動。高中生的模仿能力較強，他們樂于參與仿寫活動。在群文閱讀課堂上，教師往往先引導學生分析文本內容，使其建構相關認知；接著組織仿寫活動，引導其遷移經驗，進一步增強認知，同時積累寫作經驗。

以“情隨景動”為例，作者們在不同的文章中使用不同的手法塑造了不同的自然景象，抒發了不同的情感。如朱自清在《荷塘月色》中大量使用比喻法，描繪自然景象。在課堂上，教師以比喻句法為重點，引導學生收集相關語句，并對比閱讀，分析將什么比作什么及其效果。在如此分析的過程中，學生不僅了解了比喻法，還了解了文本內容，尤其感受到了作者蘊含在自然美景中的情感。教師把握時機，鼓勵學生模仿作者的寫法，想象校園蓮花池中的場景，用生動的語言對蓮花進行描述。在閱讀所得的支撐下，大部分學生不僅有話可說，還有方法可循，積累了優美的語言，表達了積極的情感。

2.續寫

續寫是以范文為基礎，在遵循原文思路的基礎上對其進行延伸的活動。有效的續寫不僅可以使學生加深對文本內容的理解，還可以鍛煉學生的書面表達能力，實現讀寫結合。所以，在群文閱讀課堂上，教師應依據學生的理解情況，開展續寫活動。

以“活在假象當中”為例，在課堂上，教師引導學生對比閱讀《裝在套子里的人》《皇帝的新裝》和《項鏈》這三篇文章。在閱讀的過程中，學生通力合作，探尋三篇文章的異同之處，由此找到“擺脫假象”的方法，獲得不同的啟示。立足學生的群文閱讀情況，教師開展續寫活動，鼓勵他們為《皇帝的新裝》這篇文章寫一個300字左右的新結局。在續寫過程中，學生自覺回顧閱讀過程，再次感悟文章中蘊含的道理，并以此為基礎，發揮想象力，組建語言，建構結局。之后，教師搭建舞臺，鼓勵學生毛遂自薦，與小組成員共享各自寫出的新結局，討論其合理性。如此討論的過程，正是學生再次感知文章道理的過程，有利于學生加深理解。同時，不少學生遷移討論所得，完善續寫的結局，提高了寫作水平。

三、以寫助讀策略

在閱讀群文過程中，學生可以儲備寫作素材，學習寫作方法，積累寫作經驗。與此同時，學生還可以應用閱讀所得進行寫作，借此加深對閱讀內容的理解。由此，在實施讀寫結合教學時，教師可以應用以寫助讀的策略，引導學生多樣寫作，增強閱讀認知。

（一）繪制思維導圖

群文閱讀教學的目的之一是使學生整體認知閱讀內容。繪制思維導圖是達成此目的的重要途徑。在學生閱讀群文后，教師應立足其閱讀情況，引導其繪制思維導圖，建構整體認知，加深對群文內容的理解。

以“梧桐之愁情”為例，教師在群文閱讀課堂上圍繞議題引導學生閱讀《聲聲慢·尋尋覓覓》《長信秋詞》《相見歡·無言獨上西樓》《更漏子·玉爐香》這四篇詩詞。在閱讀過程中，學生緊扣意象“梧桐”，探尋詩歌內容及情感。立足于此，教師及時布置繪制思維導圖的任務：“請大家圍繞意象，分析這四首詩詞，建立思維導圖，展現意象、情感、手法等內容。”在完成此任務的過程中，學生認真思考，遷移已有認知，從不同角度進行分析，整體地建構認知，加深對四首詩詞的理解，尤其感受到詩歌的藝術特色。

（二）書寫閱讀報告

閱讀報告是學生閱讀所得的具體表現。展現閱讀所得，是學生增強閱讀認知的重要方式。通過展現閱讀所得，學生可以呈現自己的所思所想，提高情感感知水平。所以，在群文閱讀課堂上，教師應尊重學生的閱讀所得，組織書寫閱讀報告活動，鼓勵學生組建語言，展現閱讀所得，由此增強閱讀效果。

以“小人物的悲劇”為例，在課堂上，教師要引導學生閱讀《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆雷特（節選）》這三篇文章。在閱讀過程中，學生感受到了戲劇的悲劇色彩，尤其感知了人物的悲慘人生，建立了個性化的情感認知。于是，教師引導學生思考問題：“如果你是悲劇中的主人公，面對如此人生，

你會想到什么？你會說什么？”結合問題，教師鼓勵學生書寫閱讀報告。在問題的驅動下，學生調動自身情感，有感而發，從不同角度闡述自己對悲劇的認識，由此加深對閱讀內容的理解。

結 ?語

綜上所述，在實施高中語文群文閱讀教學時，教師可以立足閱讀與寫作的關系，應用適宜策略，如教學準備策略、以讀促寫策略、以寫助讀策略等，引導學生進行讀寫結合，使其在理解群文內容的同時，發展讀寫能力，提高語文教學效率。

[參考文獻]

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趙紅萍.借助讀寫結合策略優化高中語文寫作教

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張麗莉.讀寫結合的群文閱讀教學策略研究：以高中語文統編教材為例[J].語文新讀寫，2021（08）：70-72.

作者簡介：楊永強（1978.9-），男，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威第六中學，一級教師，本科學歷。