小學高學段數學討論式教學策略

摘 要：在實施小學高學段數學教學時，教師應以《義務教育數學課程標準（2022年版）》的理念為指導，以討論式教學法為抓手，以討論前、討論中和討論后為入手點，應用多樣策略引導學生討論，促使學生發揮自主性，逐步掌握數學知識，鍛煉相關能力，增強學習效果。鑒于此，文章將以討論前、討論中和討論后為重點，詳細介紹小學高學段數學討論式教學策略。

關鍵詞：小學數學；高學段；討論式教學；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）04-0076-03

引? 言

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提倡生本教育理念，倡導變“要學生學”為“學生要學”，強調培養學生“四能”。由此可見，引導學生主動學習數學是有效實施數學教學的關鍵。討論式教學法是《課程標準》理念的實踐方法，是以生為本的教學方法，是指在數學教學過程中，教師精心設計問題、提出問題，引導學生共同探究，展示結果，驅動學生掌握知識、鍛煉能力的教學方法[1]。眾所周知，高學段小學生與低、中學段小學生相比，屬于具體運算階段，自我意識不斷增強，理解能力顯著提升，有極強的求知欲望，渴望參與討論活動。尤其在參與討論活動的過程中，他們會展現自身特點，積極思考，認真表達。基于此，在實施高學段數學教學時，教師應以《課程標準》理念為指導，以高學段學生發展特點為依據，有策略地應用討論式教學法。縱觀討論式教學法內涵，大致可以分為討論前、討論中和討論后三個階段。教師應立足這三個階段，應用適宜策略精心設計問題，把握提問時機，引導學生歸納反思，推動討論式教學順利開展。

一、討論前：精心設計問題

（一）立足學生發展水平，設計討論問題

蘇聯教育家維果茨基的最近發展區理論指明，教學要以學生的發展水平為立足點[2]。同時，維果茨基將學生的發展水平分為兩種，即已有水平和潛在水平。這兩種水平是教師設計討論問題的依據。在實施討論式教學前，教師要研讀學生的成長檔案袋，了解學生的發展水平，據此設計討論問題，驅動學生遷移經驗，解決問題，提高學習水平。

比如，在學習“長方體和正方體的認識”之前，學生學習了長方形和正方形，了解了長方形和正方形的特點，儲備了探尋平面圖形特點的經驗。立足學生的學習所得，教師設計如此討論問題：“我們之前是如何探究長方形和正方形特點的？是否可以用這種方法探究長方體和正方體的特點？根據長方體和正方體的特點，你可以為它們下一個怎樣的定義？”這些問題是長方形、正方形與長方體、正方體之間的橋梁，便于學生遷移已有經驗，積極地與他人交流，獲取探究新知的方法，無形之中提高了學習水平。

（二）尊重學生學習差異，設計討論問題

討論式教學強調以生為本，讓每個學生都有討論機會。分層教學是因材施教的實踐方式，是指以學生差異為基礎的教學活動。在討論前，教師可以研讀學生成長檔案記錄袋，了解每個學生的學習情況，對比、發現學生學習差異，由此分層設計問題，從而為每個學生提供討論機會。

例如，在實施“圓柱的體積”教學時，教師依據學生的學習差異，設計難易程度不同且環環相扣的問題，如“可以將圓柱轉化為哪種立體圖形？”“轉化后的立體圖形是否為標準的立體圖形？”“如何轉化，才能使其成為標準的立體圖形？”“轉化后的立體圖形的體積與原有圓柱的體積之間有怎樣的關系？發生了怎樣的變化？”“是否可以利用轉化后的立體圖形和原有圓柱間的對應關系推導出圓柱的體積公式？推導出的圓柱體積公式是什么？”實踐證明，在差異性問題的作用下，大部分學生獲得了討論機會，親身經歷了推導圓柱體積公式的過程，有利于掌握圓柱體積公式及其推導方法。同時，不少學生因體驗此活動也獲得不同程度的發展。

二、討論中：把握提問時機

（一）獨立思考后提問，引導討論

在數學課堂上，教師不應直接向學生灌輸知識，而應引導學生獨立思考、合作討論，由此加深感悟，切實理解所學知識。教師應在課堂上把握學生獨立思考的時機，提出問題，引導他們與小組成員交流思考成果，交換各自的想法與見解，碰撞出思維火花，深入理解所學知識。

例如，在“圓的面積計算公式”課堂上，教師先引導學生回憶所學的其他平面圖形面積計算公式及推導方法。在自主思考的過程中，大部分學生會進行頭腦風暴，聯想相關數學內容，如剪切法、轉化法等。立足學生的獨立思考情況，教師順勢提問：“大家都想到了哪些方法？這些方法是否適用于圓這一內容？可以用哪些方法推導出圓的面積計算公式？”在提問后，教師鼓勵學生與小組成員討論。受到個性差異的影響，學生交流不同的方法，順其自然地碰撞出思維火花，深入掌握學習內容。

（二）突出重難點時提問，引導討論

重難點知識是數學課堂教學重點，也是學生有效學習數學的關鍵。高學段學生的抽象思維不發達，在自主探究重難點知識時，會遇到各種各樣的問題，阻礙數學學習能力的發展[3]。集思廣益是突破學習阻礙的“法寶”。討論過程正是學生集思廣益的過程。在討論式教學中，教師要把握重難點時機，提出問題，引導學生討論。

例如，在“因數和倍數”課堂上，教師先引導學生找因數。找因數的方法是這節課的重難點，在找因數的過程中學生先自主思考，初步找到不同方法，如用除的方法，用乘法一對一對找等。立足學生的自主思考結果，教師提出問題：“36的因數有哪些？”在解決此問題時，部分學生遇到問題。于是，教師在黑板上寫出錯例：1，2，3，4，6，6，9，12，18，36，同時提出問題：“和小組成員交流，確定該例子的錯誤。”在問題的作用下，學生積極討論，發現錯誤：“因數有重復”。此時，無須教師過多指導，學生總結出如此結論：“因數不能有重復，重復的因數只能寫一個。”教師及時肯定學生的結論，并繼續引導：“除了用如上方法，還可以用集合表示因數。”之后，教師展示用集合表示因數的方法。在學生建構認知后，教師鼓勵他們與小組成員討論，說出自己喜歡的數字，并找出其因數。最后，教師提出問題：“一個數的因數有怎樣的特點？”在提問后，教師先引導學生自主思考，再與小組成員討論，合作總結一個數的因數特點。實踐證明，通過這樣的一次次提問、討論，學生逐步掌握了多樣尋找因數的方法以及一個數的因數的特點，突破了重難點，提高了課堂學習質量。

（三）產生爭議時提問，引導討論

在個性差異的影響下，學生面對同一問題，往往會有不同看法，這些看法很容易引發爭議。爭議正是學生拓展思維、建構深入認知的切入點[4]。在課堂上，教師應始終關注學生，及時了解學生產生的爭議，并以此為切入點，提出問題，指明討論方向，借此推動學生繼續探究，積極交流，達成統一認知，扎實掌握所學。

例如，在“平行四邊形的面積”這節課上，學生在教師的引導下，用不同的方法操作平行四邊形，將其轉化為熟悉的其他平面圖形——長方形。在轉化后，學生自主推導平行四邊形的面積計算公式，由此產生爭議。有的學生認為，長方形的面積計算公式就是平行四邊形的面積計算公式。有的學生則認為，長方形的面積計算公式和平行四邊形的面積計算公式不同。在學生爭論不休之際，教師及時提問：“對比平行四邊形和長方形，討論長方形的長、寬與平行四邊形的哪些部分有關系？”在問題的驅動下，學生積極討論。在討論之際，學生認真對比，發現長方形的寬和平行四邊形的斜邊不相等，但與平行四邊形的高相等。立足此發現，學生遷移所學，總結出平行四邊形的面積計算公式：底×高。之后，教師鼓勵小組毛遂自薦，展現討論過程與討論結果。教師以此為立足點，有針對性地進行點撥，幫助學生完善認知。如此教學，不但解決了學生間的爭議，避免學生之間產生矛盾，還使學生由此獲得深入探究的機會，扎實掌握數學知識，同時鍛煉數學探究能力和討論能力。

三、討論后：歸納討論內容

（一）回歸問題本身，歸納反思

問題是數學討論式教學的重中之重，是學生進行討論的起點，也是學生掌握數學知識的關鍵。在討論式課堂上，學生就數學問題進行激烈討論，建構積極情感。在討論后，學生往往還沉浸在激烈的討論氛圍中，甚至部分學生狀態調整不及時而忘記了討論的問題。學生的如此狀態對后續教學有不良影響。針對此情況，教師在學生討論后，會引導他們回歸問題本身，反思問題，由此理清解題思路，梳理數學知識，同時平復激動的情緒，為后續學習做好準備。

例如，在“圓柱的體積”課堂教學中，教師提出分層問題。在問題作用下，學生整節課都處于激烈的討論狀態中。立足學生表現，教師把握討論后時機，用課件呈現分層問題，引導學生自主回顧課堂討論過程。為了使學生提高學習效果，教師鼓勵他們邊回顧邊制作思維導圖。實踐證明，在此過程中學生的情緒得以平復。尤其通過制作思維導圖，學生再次經歷數學知識探究過程，及時發現學習問題，自覺應用適宜方式彌補不足，如向小組成員請教，向教師請教等。如此，學生切實掌握了數學知識和相關方法，夯實了數學學習基礎，鍛煉了邏輯思維能力、數學反思能力等，有利于提高了課堂學習質量。

（二）審視討論過程，歸納反思

討論過程是學生探究數學的重要載體[5]。在討論的過程中，學生展現知識掌握情況、思維水平、解題方法等。如此過程，便于學生了解自身學習情況，同時拓展知識儲備，增強學習效果。因此，在討論后階段，教師可引導學生審視討論過程，并就此與小組成員討論，合作歸納反思討論過程及成果。

例如，在“數學廣角——植樹問題”課堂教學中，教師緊扣重難點內容，呈現不同的植樹場景，引導學生討論，探究解決不同植樹問題的方法。在學生討論后，教師提出問題：“在這節課上，我們學習了哪幾類植樹問題？這些植樹問題的解決方法是什么？”在提問后，教師引導學生先自主反思，接著進行小組討論，合作歸

納。在此過程中，學生有理有據地介紹植樹問題，輕松地增強認知。其他組員踴躍地提供幫助，助力彼此查漏補缺。最后，教師進行總結，在電子白板上呈現思維導圖，引導學生完善認知。

（三）拓展討論問題，歸納反思

拓展討論問題是指對課堂上的討論問題進行拓展。拓展討論問題的過程既是學生梳理課堂所學的過程，又是學生解決新問題的過程。在體驗此過程時，學生會發散思維，深入探究，拓寬視野，增強認知。因此，在討論后教師會以課堂上的討論問題為基礎，繼續提出其他新問題，借此拓展問題，引發學生歸納反思。

例如，在“百分數（二）”課堂教學中，教師以“折扣”為重點，提出系列問題，驅動學生討論。在不斷的討論后，學生了解了折扣的含義以及解決實際問題的方法。立足學生的討論成果，教師提出新問題：“大家知道什么是折上折嗎？請解決以下問題，總結什么是折上折。問題：某商場十一大搞打折促銷活動。在活動中，原價為200元的外套現打九折出售。在十一假期最后一天，商場為了清倉，將剩下的外套再次打八折出售。剩下的外套多少錢？”在此問題的引導下，學生回顧、應用折扣知識，由此逐步解決問題。在解決問題時，大部分學生自覺地歸納總結，透過問題條件及解決過程，總結出“折上折”。而部分學生則遇到歸納問題。此時，教師把握時機，引導他們與小組成員討論，合作歸納掌握，切實拓展課堂所學知識。同時，教師立足學生討論所得，繼續呈現其他相關問題，引導學生繼續解決問題，增強課堂認知。

結? 語

綜上所述，有效實施討論式教學，可以使學生通過不斷討論解決問題，逐步掌握數學知識，鍛煉相關能力。在實施小學高學段數學教學時，教師可以在《課程標準》理念的指導下，依據高學段學生的發展情況，選擇討論式教學法，并以討論前、討論中和討論后為切入點，多策略地設計問題、把握提問時機，并組織學生歸納討論內容，由此驅動學生發揮自主性，體驗多樣討論活動，有效掌握數學知識，順其自然地鍛煉思維能力、討論能力、問題解決能力、歸納反思能力等，從而提高數學課堂教學質量。

[參考文獻]

柴英萍.小學數學教學中如何應用討論式教學法[J].試題與研究，2021（20）：185-186.

張桂榮.關于核心素養下的小學數學討論式課堂教學的研究分析[J].教育界，2021（18）：61-62.

沈麗蓮.討論式教學法在小學數學教學中運用的策略研究[D].上海：上海師范大學，2020.

孫慶標.小學數學教學中討論式教學法的應用實踐[J].中華少年，2019（18）：63.

胡茂軍.討論式教學法在小學數學教學策略中的應用[J].新課程研究，2018（12）：57-58.

作者簡介：孫榮泉（1977.8-），男，福建龍巖人，

任教于福建省龍巖市上杭縣城西小學（第三實驗小學），一級教師，本科學歷。