向探索者致敬

摘 要：落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的“文學閱讀與創意表達”任務群教學，需緊緊圍繞“從閱讀到表達”的任務群特征。本文以七年級下冊第六單元“文學閱讀與創意表達”任務群教學設計為例，闡述了通過“提煉主題，擬定學習目標”“設計任務，從閱讀到表達”來實施“文學閱讀與創意表達”任務群的具體思路和步驟。

關鍵詞：文學閱讀；創意表達；擬定學習目標；設計任務

基金項目：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2020年度專項課題“以統編版初中語文教材為原點的農村初中作文教學研究和實踐”（課題編號：2020ZJY151）階段性成果之一。

作者簡介：陳平（1974—），女，廣西壯族自治區貴港市桂平市教學研究室。

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內容和要求，我們以七年級下冊第六單元《偉大的悲劇》《太空一日》《帶上她的眼睛》三篇課文為內容，設計了“向探索者致敬”學習任務群教學。

一、提煉主題，擬定學習目標

三篇課文，兩篇是傳記，一篇是科幻小說。《偉大的悲劇》描寫了斯科特等人從南極絕望而歸到悲壯覆滅的過程，他們為探險事業獻出生命的精神令人敬畏；《太空一日》真實再現我國航天員楊利偉首飛太空的經歷，他的英雄氣概和嚴謹的作風令人敬仰；《帶上她的眼睛》中，地層飛船在航行中失事下沉到地心，飛船上存活的年輕女宇航員只能在封閉的地心度過余生，令人震撼。三篇課文，從南極到太空再到地心，展現了人類對未知世界孜孜不倦的探索精神，因此可以提煉人文主題為“探索者”。將單元語文要素與人文主題結合，單元目標可擬定為：瀏覽與細讀文本相結合，感受、體會人物的探索精神，并能表達自己的閱讀感受；體會作者是怎樣表達人物精神的，借鑒其寫作手法，進行創意表達。根據文本特點，融合學習目標，以“文學的姿態”學習三篇課文，以“探索者”為人文主題，以“表達對探索精神的感悟”為主任務，提煉出“向探索者致敬”這一情境主題。［1］

二、設計任務，從閱讀到表達

本任務群教學用“記下震撼心靈的一刻”“觸摸探索者的精神世界”“我為探索者畫像”三個子任務支撐“向探索者致敬”的情境主題。每個任務都是“文學閱讀與創意表達”的共同體，為學生提供閱讀、體驗、交流、分享的空間。本單元任務框架見表1。

（一）記下震撼心靈的一刻，感受探索精神

三個任務群梯度分明：任務一要求學生通讀三篇課文后，在文中勾畫出震撼自己心靈的時刻，并思考、表達“為什么”。這一任務能讓學生迅速進入文本，初步感受語言文字與人物精神的魅力。

例如在《偉大的悲劇》中，有學生選擇“斯科特接受了這個任務，他要忠實地履行這一最冷酷無情的職責：在世界面前為另一個人完成的業績做證，而這一事業正是他自己所熱烈追求的”這一時刻，理由是斯科特他們歷盡千辛萬苦，走過千山萬水，最終卻還是遲了一步，別人得到的，正是自己夢寐以求的，他們卻要為別人做證，還要帶著證據踏上漫漫歸途，這真是撕心裂肺的痛苦。可他們默默接受了，他們的隱忍、誠信令人震撼。還有學生選擇了威爾遜博士拖著16公斤的珍貴巖石樣品、奧茨在暴風雪之夜離開營地等時刻。又如在《太空一日》中，學生勾畫了“產生共振”“出現裂紋”等時刻。再如在《帶上她的眼睛》中，學生勾畫了“我又聽到了她的聲音：‘我怕封閉。”“飛船已下沉到6300公里深處，那里是地球最深處，她是第一個到達地心的人”等時刻。

在分享表達環節，學生通過真情的朗讀，或是生動的講述，再加上真實的感受，展現了對作品的個性化閱讀感受；通過互相交流，獲得了不同的閱讀體驗。

（二）觸摸探索者的精神世界，理解探索精神

文學閱讀要對作品的謀篇布局、遣詞造句等做出價值判斷，讓學生在交流分享等言語實踐中提高對作品的鑒賞能力。因此，任務二分兩步完成。

1.群文閱讀：遭遇“意外”，更顯探索者本色

三篇課文的內容可以設定一個議題：遭遇“意外”，更顯探索者本色。教師要引導學生圍繞這個議題，研讀文本，揣摩詞句，探尋探索者們的精神世界。群文閱讀的邏輯框架如圖1所示。

（1）梳理探究

在《偉大的悲劇》中，圍繞“意外”整合人物的行為和情感，并串聯出人物的真實情感變化之線（見表2）。

學生思考探究：文中寫斯科特一行面對惡劣環境的痛苦和絕望是否會影響英雄形象？作者詳細記述環境的惡劣以及英雄的生死掙扎，這與表現英雄的精神有何關系？

在《太空一日》中，以“意外”為線索，整合寫英雄心理感受和行為的語句：①面對身體共振的意外：②面對“本末倒置”的意外；③面對神秘敲擊聲的意外；④面對舷窗出現裂紋的意外；⑤面對落地解傘的意外。

學生思考探究：從這些意外中可以看出楊利偉怎樣的能力素養和人格素養？

在《帶上她的眼睛》中，意外發生后，我們主要通過人物語言觸摸到宇航員小姑娘的精神世界；引導學生聚焦小姑娘的語言，將其整合；引導學生從這些語言里讀出小姑娘對地球表面生活的感情、對所處環境的感受、對工作的態度。

（2）整合思考

將以上梳理思考探究的內容進行整合，探尋探索者的精神內涵。思考：三篇文章中探索者的精神內涵有何共性？

教師的預設：①都展示出探索者的心理調節能力。三篇課文都展示了探索者面對意外時真實的情感與理性的思考，他們既具有普通人真實的情感又有高于普通人的思想站位。②都蘊含著探索者的科學探究精神。《偉大的悲劇》中的威爾遜博士面對近在咫尺的死亡還在繼續科學觀察，斯科特在極端環境里還依然堅持以日記的方式記錄探險情況；《太空一日》中楊利偉看到飛船外有飛絮飄過盡力觀察研究；《帶上她的眼睛》中小姑娘在生命處于孤獨的封閉中還依然堅持按照計劃做好探究工作。他們即使處于生死關頭，還在堅持探索研究，為后來人留下寶貴的經驗。③都彰顯了探險者的人文情懷。無論是南極探險英雄斯科特一行，還是航天英雄楊利偉，抑或是小姑娘，他們在探險的過程中都自覺肩負人類生存發展的使命，他們在險境中依然心系國家和人民，依然忠誠于未竟的事業。

（3）得出結論

在整合思考的基礎上得出結論：探索者=英雄。這個過程能有效地將學生的學習組織起來，讓學習真實發生，學生的學習從文字的理解到審美的理解再到生命的理解，從閱讀到思考再到表達個性的閱讀體驗過程也完成了。

2.單篇探究：真實與想象二重奏，奏出探索者的贊歌

單篇探究的核心內容是《偉大的悲劇》，目的是從文意理解到文法探究，分析寫作方法，揣摩作者“怎么說”，即怎樣寫出人物的偉大精神，為后面寫探索者的故事做準備。《偉大的悲劇》是作者根據斯科特探險隊的遺物所創作的，并非親身經歷、親眼所見，作者發揮他的超凡想象力，寫成了這一篇出色的傳記。單篇探究的重點就以“真實與想象二重奏，奏出探索者的贊歌”為主題，以“在真實事件、真實物證的基礎上展開聯想，通過想象刻畫人物心理、性格，從而表現品格”為抓手，重點品味作者是怎樣展開想象的，從而使學生更好地掌握本文的寫作手法。以下是課堂教學片段。

屏幕顯示課文第二段中描寫國旗的兩句話。

師：史實是斯科特和他的隊友們到達南極時，那里已經插著一面挪威國旗。但這篇傳記并不止于如此普通冷靜的敘述，而是……

生：賦予了人的色彩，用擬人手法。

師：這是從修辭的角度。如果從描寫的角度看，用了哪一種描寫？

生：心理描寫。

師：作者寫國旗的心理其實是寫誰的心理？

生：斯科特和他的隊友們。

師：他們為什么覺得國旗耀武揚威、洋洋得意？

討論明確：一個失敗者站在成功者的成就面前，會非常痛苦，還會嫉妒，讓他感覺連不會說話的旗子都在耀武揚威、洋洋得意地示威，并且嘲笑他們。有句話叫作“以我觀物，故物我皆著我之色彩”。所以，這里寫國旗是為了表現斯科特和隊友的痛苦。

師：那么老師來追問一個問題——作者為何要表現主人公的痛苦？

生：再痛苦嫉妒，還能答應做證，更顯示出了斯科特的科學家的紳士風度和誠實的品質。

師：所以這兩句通過想象對國旗的描寫目的是……

生：突出主人公形象，突出主題。

小結：想象是為了表現人物形象，這是傳記寫作獲得的一手材料有限時作家選擇的一種方法。但要注意，主要的人物和情節是不允許虛構的，比如斯科特和他的隊友們到達南極時那里已經插著一面挪威國旗，這是真實的歷史。想象部分的好與壞，基本決定了一部傳記文學作品水平的高與低。茨威格被譽為“傳記文學之王”，這意味著他對歷史材料進行添加和發揮的水平是特別高超的！我們繼續賞析其他的想象內容。

要求學生在文中標注出作者在斯科特日記的基礎之上通過想象寫的文字，然后開始探究。

師：想象隊友“不敢說”“不敢握別”的心理，是為了什么？

生：隊友們害怕。

師：害怕什么？

生：害怕他們阻攔不住。

師：對，奧茨從容赴死的心意已決，他為什么要主動擁抱死亡？

生：為了減輕團隊的負擔。

師：隊友們是否明白他的心意？

生：明白。所以，他們知道無論如何攔不住。

師：“不敢”是否等于“不想”？誰也不敢說一句阻攔他的話，也沒有一個人敢伸出手去向他握別，這兩個“不敢”其實蘊含著隊友們對奧茨的舉動怎樣的態度？

生：尊敬？敬畏？因為奧茨是英雄！

師：對！他們不敢說阻攔他的話，也不敢握手道別，因為他們明白奧茨的舉動意味著他英勇地面對死亡。對于這種英勇，隊友心生敬畏。所以，作者發揮想象添加這處心理描寫，既準確地刻畫了隊友們的心理，又側面烘托奧茨的形象。

師：為什么后面還要想象天氣？

討論明確：“狂吼怒號”一類的環境描寫，是以惡劣的環境襯托出人的堅強。

總結：“傳記作家在寫作時，往往不得不以想象的火炬照亮黑暗的領域。”傳記可通過合理的想象，使用環境描寫、語言描寫、動作描寫、神態描寫、心理描寫、細節描寫等手法刻畫人物形象。所謂的合理想象，是指主要人物和情節，不允許虛構。運用想象或夸張所作的藝術加工，必須符合人物性格。

（三）我為探索者畫像

文學性閱讀與交流的顯著特征都是由“讀”到 “表達”。表達包括口頭表達和書面表達。在任務二中主要完成口頭表達，任務三則要求進行書面表達，即以《偉大的悲劇》的讀寫融合點 “真實與想象二重奏”為原點，進行創意表達。具體實施過程如下。

1.寫一個探索者的故事

為學生提供明代文學家、旅行家徐霞客，徒步環游地球第一人潘德明，踏遍三極的香港冒險家李樂詩的圖片及文字簡介，要求學生三選一，從中選擇一個人物經歷的一個“點”，根據資料，展開想象，自擬題目，寫一篇700字左右的人物小傳。讓學生發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力。我們設計了以下寫作評價量表（見表３）。量表是評價驅動“自能”的基礎和關鍵，真正實現學生“學”的目標。

2.說說我所知道的探索者

這是一個拓展延伸的語文活動：組織讀書分享會，由學生講述自己從書上或影視作品中讀到的探索者的故事（關于書籍，首選《人類群星閃耀時》）。我們也制訂了講述的評價指標，如下：①3分鐘以內；②引人入勝的開頭；③形象生動的情節（含旁白、對話等）；④鮮明的態度。這個任務，又是一個由閱讀到口頭表達的過程，且增加了學生的閱讀量，并讓學生得到情感的熏陶。

通過以上任務群教學設計的實施，讓七年級下冊第六單元“文學閱讀與創意表達”學習任務群真正落地。

［參考文獻］

孫媛媛.從“他”到“我”，在敘說故事中成長：以六上第四單元“文學閱讀與創意表達”任務群教學為例［J］.小學教學設計，2022（28）：69-71.