跨學科主題學習任務設計的關鍵問題

江笑 邢曉明

摘要任務設計是開展跨學科主題學習中的一個難點問題。進行跨學科主題學習任務設計，需要根據跨學科主題學習的不同類型選擇不同的任務設計路徑；需要兼顧相關學科內容和學生的基礎與興趣，創設相應的問題情境及驅動性任務，并引導學生設計和實施問題解決方案、交流和討論學習成果；同時需要深入理解跨學科主題學習任務的綜合性和實踐性，以走出跨學科主題學習任務設計的常見誤區。

關鍵詞 跨學科主題學習；任務設計；問題情境；驅動性任務；綜合性；實踐性

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）05-0020-04

注釋：① 本文系北京市教育學會“十四五”教育科研2022年度課題“基于項目化學習的初中跨學科課程構建與實施—以地理、生物、化學跨學科課程為例”（課題編號：XC2022-011）的研究成果。

跨學科主題學習是落實新課標精神的一個相對難點，[1]而任務設計是開展跨學科主題學習中的一個難點。盡管《義務教育課程方案（2022年版）》為跨學科主題學習任務設計提供了一定的依據，但由于跨學科主題學習與學科學習有著諸多不同且目前尚缺乏對應的教材，在實踐中，教師對于如何根據新課標設計科學適宜的跨學科主題學習任務還有許多困惑。基于此，本文主要對跨學科主題學習任務設計中的一些關鍵問題進行探討，以幫助教師更好地理解和把握跨學科主題學習任務設計的核心要義及實施路徑。

一、基于學習類型，選擇不同的任務設計路徑

跨學科主題學習根據學習目標指向和主導學科多寡可以被分為不同類型，相應地在學習任務設計上也有所不同。首先，我們需要了解不同類型跨學科主題學習任務設計的基本特征和實施要點。

1. 學習目標指向不同，學習任務的設計不同

跨學科主題學習的目標有不同的指向。基于對知識的功能定位不同，其學習目標可以是在跨學科主題學習中綜合認識知識，也可以是在跨學科主題學習中運用已有知識解決復雜問題。因此在設計學習任務時，教師需要根據跨學科主題學習的不同目標，選擇不同的任務設計路徑。[2]

其一，當學習目標是“在跨學科主題學習中綜合認識知識”時，可以采用探究性學習等形式設計學習任務。例如：物理新課標中的案例“人體中的杠桿”就主要屬于這一類型，其學習目標是立足物理學科的同時結合生物學科認識人體中的杠桿及其工作原理，那么教師在設計學習任務時就要考慮如何引導和支持學生開展相應的探究活動。

其二，當學習目標是“綜合運用不同學科知識以解決復雜問題”時，可以采用項目式學習等形式設計學習任務。例如：物理新課標中的案例“節能環保小屋的設計和模型制作”就屬于這一類型，其學習目標是通過探討可再生能源的利用途徑以及科學、技術和環境等之間的關系，完成節能環保小屋模型的制作。因此，教師在設計學習任務時就要考慮如何引導和支持學生開展相應的方案設計和制作活動等。

需要注意的是，跨學科主題學習的目標可能包含多個子目標，而不同的子目標又屬于不同的類型，此時教師就需要整合不同類型的學習任務進行綜合設計。

2. 主導學科多寡不同，學習任務的設計不同

跨學科主題學習的主導學科可以是一個，也可以是多個。這使得學習任務設計的學科立足點不同，因此在整體的任務設計上也有著顯著不同的特征。

其一，針對“單學科主導的跨學科主題學習”，要以本學科內容為主干，同時運用并整合其他學科的相關內容開展綜合學習。這類跨學科主題學習的任務設計要圍繞本學科的學習內容線性展開并層層推進，其他學科的相關內容有機融入學習任務中，但不影響主導學科的學習內容在系列學習任務中的中心地位。

例如：案例“人體中的杠桿”就屬于這一類型，其學習任務設計立足物理學科呈線性展開。首先，選擇人在活動或勞動中的典型事例引入杠桿概念， 讓學生體會身體運動中蘊含的物理知識；然后，通過對多種杠桿實例共同屬性的概括建構杠桿物理模型；接著，學生通過實驗探究了解杠桿的平衡條件，分析人體活動及勞動過程中的“省力杠桿”和“省距離杠桿”；最后，學生可根據學習條件和興趣開展進一步的專題探究，如從杠桿的視角研究人或動物的關節、骨、骨骼肌并分析它們的功能。可以看出，學習任務圍繞物理學的杠桿概念呈線性分布并層層推進，同時教師結合生物學科相關內容引導學生體會身體運動中蘊含的物理學知識，但這不影響“杠桿”這一概念在系列任務中的中心地位。

其二，針對“多學科主導的跨學科主題學習”，要以多個學科的共通學習內容為立足點，從不同學科視角出發設計學習任務。在設計這類跨學科主題學習的任務時，其中每一項學習任務可能都是一個“單學科主導的跨學科主題學習”，不同任務呈網狀分布，最終匯聚形成對學習主題的多角度探討和整體性認識。

例如：地理新課標中的案例“我的家在這里”就屬于這一類型，其引導學生從不同的學科視角出發并結合相關學科多角度研究自己的家鄉，如從地理學科出發并結合美術等學科設計任務“調查并畫出家鄉的地理環境及人們的社會生活”，從歷史學科出發并結合地理、道德與法治等學科設計任務“調查家鄉的建設和發展”等，最終形成對自己家鄉的多維認識和深度了解。

二、立足學科與學情，落實任務設計的關鍵環節

不同類型的跨學科主題學習雖然有著不同的任務設計特征，但其在關鍵環節上具有共通性。跨學科主題學習強調圍繞“學生能夠主動參與的、有情境的復雜問題”[3]展開，因此學習任務的設計重在圍繞特定主題創設相應的問題情境，以及能夠吸引學生主動參與的探究任務。具體來說，基于任務設計的跨學科主題學習主要包括以下關鍵環節。

1. 創設問題情境

跨學科主題學習強調運用多學科的知識、思想和方法等發現和解決問題。那么，該如何創設包含不同學科內容、對學生有意義的真實適切的問題情境呢？可以分別從以下兩條路徑出發進行探索。

其一，對學科內容進行應用情境分析。這一路徑是從不同學科內容入手對其進行應用情境分析，經過層層追問、逐步聚焦，最終形成明確具體的跨學科主題學習問題情境。教師最初確定的應用情境可以較為籠統，在此基礎上結合學生的經驗基礎和探索興趣，進一步聚焦形成學習所要使用的問題情境，從而保證問題情境的創設能夠較好地兼顧不同學科的學習內容，以及作為學習主體的學生的基礎、興趣等。

例如：在跨學科主題學習“我幫稻農選好種”[4]中，教師首先對課標進行分析以確定要學習的內容，將化學知識“一定溶質質量分數的氯化鈉溶液的配制”作為出發點并將應用情境聚焦于“鹽水選種”；同時對所關聯的其他學科內容進行分析，將生物知識“種子結構和種子萌發的條件”與物理知識“密度和密度計的使用”統整到其中；最后考慮到要激發學生的研究興趣，故結合“雜交水稻之父”袁隆平的故事和研究將問題情境聚焦于“如何幫助稻農選出好種子”。

其二，對真實情境進行學科內容分析。這一路徑是在社會生活的真實現象或矛盾中尋找、明確學生關注的問題，并從多角度觀察和思考這一問題情境，明確該情境與哪些學科的學習內容密切相關以及適合哪些學生學習，由此使得問題情境的創設同時兼顧了學生的經驗、興趣、基礎和不同學科的學習內容。

例如：浙江省杭州市保俶塔申花實驗學校的張兌雨老師注意到央視熱播綜藝節目《國家寶藏》引起了學生對國寶守護的興趣，于是從學科視角出發思考“保護國寶”所能夠關聯的學科內容，逐漸明晰可以從文物入手引導學生剖析文物背后的民族交融歷史，引導學生在講述歷史中體會史學的嚴謹性和文學的感染力等，最終選擇采用《國家寶藏》的節目形式來創設學校七年級跨學科主題學習“爭做國寶守護人，回溯民族交融情”的問題情境。

以上兩條創設問題情境的路徑分別從不同的方向出發，都是先確定一個較大的問題域，再逐步探尋所要學習的不同學科內容和學生的生活經驗、學習基礎、探索興趣的結合點，在此過程中實現問題情境的聚焦和優化。

2. 設計驅動性任務

基于所創設的問題情境，如何設計與之匹配的適宜的驅動性任務？這對問題情境的探究落地和目標達成至關重要。對此，可以從以下兩方面入手進行具體的任務設計。

其一，從學科內容出發設計驅動性任務。教師可以先綜合相關學科內容提出問題，然后結合學生的基礎和興趣進一步聚焦問題，最終確定驅動性任務的具體設計。

例如：在案例“我幫稻農選好種”中，教師先從生物學科和化學學科的內容出發提出了“什么樣的種子是好種子”以及“選擇哪種方法來幫助稻農選種”的問題，并通過播放介紹水稻選種方法的視頻為學生提供相應的學習支架，師生通過討論最終將“鹽水選種”作為這一跨學科主題學習的驅動性任務。

其二，從學生提問出發設計驅動性任務。學生提出和界定問題的能力對其發展有著重要意義。教師首先要關注并尊重學生提出的問題和想法，然后根據所要學習和應用的學科內容，從中篩選出關聯程度高的問題并進行重新組織，將其設計為包含不同學科內容且學生愿意探索的問題，由此來確定驅動性任務的具體設計。

例如：對于化學新課標中的案例“基于碳中和理念設計低碳行動方案”，激活學生已有經驗和喚起學生情感就是出發點。教師可以先調查學生關心哪些和低碳行動相關的問題，然后根據所要學習的內容分析、篩選學生的問題，[5]由此形成從學生興趣出發且與不同學科內容相結合的驅動性任務。

3. 設計并實施問題解決方案

針對驅動性任務，教師要引導學生思考如何設計問題解決方案并加以實施。在此過程中，教師要做好輔助者、支持者、激發者的角色，為學生的自主學習和探究提供充足空間，同時要提前設計好能夠支撐導引學生探究的學習資源包，為學生提供所需要的學習支架，以支持學生進行高質量的跨學科主題學習。

例如：在“爭做國寶守護人，回溯民族交融情”這一案例中，教師通過提供范例和學習表單等為學生的學習搭建腳手架，同時讓學生根據自己的情況具體擬定學習計劃。在探究過程中，為了幫助學生形成對學科概念的深刻理解，教師從歷史時空的描述、史料的剖析、歷史解釋的構建等方面與學生進行探討并給予一定指導。在引導學生探索并實施問題解決方案的過程中，教師通過追問等方式推動學生不斷理清已知、發現未知并逐步找到問題解決的方向。

4. 交流討論學習成果

在問題解決方案實施后，教師要組織引導學生交流和討論學習感受、經驗與成果，以促進學生對所學習主題的整體把握和深度理解。在這一環節中要注意把握以下兩個要點。

首先，要促進不同小組間的交流分享。由于跨學科主題學習具有綜合性、復雜性的特征，有時一個大的學習任務需要分解成多個子任務由學生分組合作完成，因此每個小組只能看到“完整拼圖的一塊”。教師需要引導學生交流各自所開展的探究活動、分享得到的結論和成果，并指導幫助學生將其他小組的任務和自己小組的任務聯系起來，以形成對學習內容的整合理解與全面把握。

其次，要促進對所學內容的提煉總結。在問題解決的設計和實施過程中，學生更多的是在想如何做，而對支撐“如何做”的相關學科的思想、方法和工具等內容思考得不夠充分。通過交流和討論，學生有機會對學習內容進行梳理反思。在學生展示匯報后，教師要進一步總結和提升，明確闡述此次跨學科主題學習所包含的不同學科的學習內容和重點難點，確保預期學習目標的實現。

三、把握綜合性與實踐性，走出任務設計的常見誤區

綜觀當前的教學實踐，跨學科主題學習任務設計中存在一些常見問題和誤區，對此，深入理解跨學科主題學習任務的綜合性和實踐性非常重要。

1. 把握綜合性，避免“表面跨學科但實質拼盤化”的操作

跨學科主題學習任務設計的一個常見問題是，如何避免“表面跨學科但實質拼盤化”？[6]深入理解跨學科主題學習任務的“綜合性”有助于回答這一問題。學習任務具有綜合性是指學生需要學習或運用兩個或兩個以上學科的內容才能完成此任務，學生能夠從中發展“整合性理解”，[7]即學生會在學科之間、概念之間以及個人經驗和學科知識之間建立聯系。

例如：多學科圍繞“春天”聯合開展主題學習任務設計，如果生物教師向學生講解并帶領學生觀察春天的植物變化，語文教師帶領學生學習與春天有關的詩詞和文化、引導學生書寫自己眼中的春天，那么這樣的任務設計就沒有實現兩個學科的真正綜合，因為學生仍然在分別學習應用不同學科的知識和技能來完成不同學科的任務。而如果生物教師向學生講解并帶領學生觀察春天的植物變化，語文教師為學生講解說明文的寫作方法并引導學生根據自己對春天植物變化的觀察和體會寫一篇說明文，這樣的學習任務就需要學生學習和應用兩個學科的知識與技能才能完成，就能促進學生在學科之間建立聯系，從而獲得對學習主題的整合性理解。

2. 把握實踐性，破除“一定要走出課堂開展活動”的迷思

另一個常見問題是，跨學科主題學習是否一定需要學生走出課堂在真實情境中開展活動？深入理解跨學科主題學習任務的“實踐性”有助于回答這一問題。實踐是通過人對世界施加本質力量，使事物隨人的行動發生相應的改變，從而使人獲得自身本質力量對世界的真實反饋，進而發展真實學力和真實能力。[8]學習任務具有實踐性是指該任務要支持學生體會自己在學習活動中的主動力量，而不是讓學生被動地接受給定的知識。學生的主動活動不僅可以是社會調查、作品設計和制作等需要走出課堂的活動，也可以是分析、判斷、思考、想象、討論等多在課堂中發生的活動。因此，雖然跨學科主題學習強調將學科知識與社會生活聯系起來，聚焦真實問題進行探索發現，但這并不意味著跨學科主題學習一定需要學生走出課堂在真實情境中開展活動。

例如：在圍繞跨學科主題開展的自主閱讀中，學生分析文本、提煉觀點、思考問題并在此基礎上進行寫作和交流，這也是一種實踐，學生會因為能夠發揮自己的力量而振奮，他們在此過程中可以通過自己的行動來影響他人對所論述問題的理解，并從中發展自己的真實能力。這些活動雖然都發生在課堂之中，但同樣可以體現跨學科主題學習任務所具有的實踐性。

參考文獻：

[1][3] 郭華.跨學科主題學習及其意義[J].文教資料，2022（16）：22-26.

[2] Nikitina S.Three strategies for interdisciplinary teaching：contextualizing，conceptualizing，and problem-centring[J].Journal of Curriculum Studies，2006，38（3）：251-271.

[4] 黃滿霞，秦晉，楊燕，等.核心素養導向下的“跨學科-項目式”教學設計—以“我幫稻農選好種”為例[J].化學教學，2020（10）：50-55.

[5] 胡久華，賢嫻，高曼.以學生認識需求為核心的教學設計研究—以二氧化碳性質的教學為例[J].化學教育，2015（9）：34-38.

[6] 田娟，孫振東.跨學科教學的誤區及理性回歸[J].中國教育學刊，2019（4）：63-67.

[7] 約瑟夫·S.科瑞柴科，查琳·M.克澤尼亞克.中小學科學教學：項目式學習的方法與策略[M].王磊，譯.北京：北京師范大學出版社，2021：34.

[8] 余文森，龍安邦.跨學科主題學習的時間藝術[J].福建教育，2022（40）：22-26.

（編輯 黃子珂）