小學語文文言文教學中的讀寫結合

張亞峰

【摘 要】讀與寫的結合，是小學語文課堂教學重點之一。教學中閱讀主要通過閱讀文本來提高理解語言的能力、寫作能力，寫作主要通過作文將習得表達。前者是“輸入”，后者是“輸出”，兩者相輔相成。在文言文教學中，教師通過厘清讀寫融合點，系統性地選擇讀寫訓練重點，循序漸進，能有效地提高學生語文素養。

【關鍵詞】語文教學 文言文教學 讀寫結合

在文言文教學中，以讀文本帶動寫，以自主寫促進讀，將二者有機融合，能有效地提升學生的語文核心素養。

在教學中設置“小練筆”，化繁為簡，能有效地架構起閱讀與寫作之間的橋梁。通過縮小切入點，降低寫作難度，化整為零，聚焦不同訓練點，進而形成較全面的書面表達能力系統。許多課堂練筆基本讓學生書寫所感所悟，以此拉近學生與文本的距離，從文本習得，使教學成果顯性化。然而自從“小古文”走進小學語文課程以來，文言文卻成了教學練筆的難點。

那么，文言文教學中讀寫結合要如何設置，如何落實訓練點呢？

一、確定讀寫結合的教學內容和形式

語文教學不能離開“文本”。文本的性質在很大程度上決定了教師教學策略的選擇和教學活動的設計。文言文因為其文本的特殊性，在教學中與白話文方法不一，讀寫教學內容和白話文可具有相似性，表達形式則應具有差異性。

1.訓練要點的相似性

縱觀統編版“小古文”，大多以人物、故事為主要內容，在這樣的教學中，練筆往往滲透內容的延伸，這樣的讀寫結合和白話文小練筆內容是較為相似的。如統編版四年級上冊《精衛填海》，結合訓練點，教學中引導學生對精衛填海的情節進行想象，對其具體行為進行補充寫話。這是在許多教學中出現的“小練筆”形式，在文言文教學中，可以借助這樣的經驗，適當開展讀寫結合教學。

2.表達形式的差異性

文言文的“輸出”如果和白話文完全一致，說明其文本的特殊性沒有得到很好的挖掘和體現，因此在讀寫結合的課堂教學中，文言文的表達方式要有其特殊性。如統編版五年級下冊《楊氏之子》，教師在對人物類課文進行學習總結時，會指導學生對人物品質進行概述，但是，如果在五年級眾多文言文學習的基礎上，依然以白話文進行歸納“楊氏之子，你真是個聰明的孩子”，這樣的語言訓練點就顯得蒼白無力，不能體現文言文這一文本的特殊讀寫結合方式，語文素養的螺旋式上升也無法達成。

二、不斷豐富文言文的語言積果

為了匹配小學生接受能力和特點，教材中所選的常常是易懂詩詞，即使是“小古文”，也大多篇幅短小、內容淺顯。如《楊氏之子》《兩小兒辯日》都是百字小古文，講述的故事較為簡單。但由于文言文是從先秦口語基礎上形成的，一直沿用至今，所以，文言文中很多字意和用法到如今已有較大的變化，有些字的讀音只能在古漢語相關詞典上才能查到。

文言文教學中，教師常常將對字詞的理解和讀通讀懂句子作為教學重點、難點，往往忽略了特殊文本帶來的練筆價值，或者不知如何教學。“冰凍三尺，非一日之寒”，文言文教學中由讀促寫的能力不是一蹴而就的，只有在教學中滲透寫法，逐步培養，才能達到良好的訓練效果。

1.同類引證——浸潤文言文語言特色

文言文的語言特色需要語言環境浸潤，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩亦會吟”。同類引證，立足學生現有語文發展水平，在教學過程中，使學生不斷由現有發展水平向“最近發展水平”發展，實現從未知到知、從不會到會、從不能到能的過程，才能促進學生的發展。

例如《清平樂·村居》教學設計中，為使學生更好地理解“亡賴”的意思，教師引導學生回憶積累的古文中的“小兒”形象，“小娃撐小艇，偷采白蓮回”“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”。采用“同類引證”的方法，讓學生通過回想兒童主題的詩詞，喚醒其在閱讀這一類詩詞時所累積的學習方法，進而展開對本詞中小兒“亡賴”的體會，從而加強對這首詞的領悟。同類引證通過這樣一種激發已學的方式疊加文本，使學生對同類文本的解讀形成有效串聯，也以積累的文言文對人物進行擴展，充實、豐富對文本意蘊的建構，從而為文言文“輸出”打下了基礎。

2.積累語法——感知文言文特殊表達

言簡意豐是文言文表達的主要特點。如何做到言簡意豐，教師教學理解字詞時常常進行順時理解，不妨嘗試“逆勢反推”，在文言文、白話文對比中感受文言文語言的簡潔。讓學生讀文的同時，也實現了文言文“寫”的另類形式的訓練。

教學《楊氏之子》時，以理解“家禽”入手，同時理清小古文中的指代。抓住文言文實現語言簡練的兩種路徑——單字成詞、指代進行教學和訓練。本是突破重難點的字詞句理解，以“讀寫結合”思維，關注可以滲透的點，讓學生在理解的基礎上習得可以以一字替代詞，可以指代，并積累豐富的指代寫作方式。

三、尋找語言訓練點

于永正老師曾經說過：“閱讀教學要讀寫結合，找準讀寫訓練的結合點，為學生提供素材，讓學生‘有米下鍋。”因此，一線語文教師應有深入挖掘文本內涵的意識，及時發現課文中可以作為練筆的黃金點，找準讀寫訓練結合點。每一篇課文都有一定的內在價值取向，因此，在選擇練筆訓練點時，其原則是要適合文本情境特點， 既立足文本、超越文本，還需要回歸文本，形成“立足文本，超越文本，回歸文本”的有效策略。下面以《尋隱者不遇》教學中“一問三答”的探究為例進行闡述。

1.以理解為基礎點

要想提高讀寫結合的質量，教師在解讀教材時首先要走進文本，與作者、與課文“零距離接觸”，適時尋找課文中的情感點，巧妙設計問題，為流暢表達創造條件。教學中學生說出整首詩的意思，這是對《尋隱者不遇》的理解，在此基礎上尋求訓練點，做到“有依托”。如問句“你的師父到哪里去了”，簡單知道“汝”是“你”的意思，學生就能進行白話文、文言文的轉換。

2.以興趣為促發點

課堂表達是學生語言積累的蓄水池和提高寫作能力的動力源泉。教師抓住時機合理有效地安排指導“小練筆”，引導學生在趣味點發力，可以事半功倍。教學中一問一答的對話，簡潔明了，適合學生初步探知文言文“輸出”的方式。學生在教師引導下成功表達第一句，在興趣中積累信心，將古詩進行了拓展。

3.以人物為助推點

讀寫結合，也是與文章作者進行的一次對話，通過作者的文字表達，了解其要傳達的思想，體會作者的表達方式。賈島被稱為“苦吟詩人”，字詞推敲，言語凝練。這樣的表達風格怎樣體現呢？讀寫結合的選擇點就站在了這個關鍵的人物表達特點上。學生體會本是三問三答的內容，而作者卻一問三答，在補充訓練中感知文言文凝練的寫作手法。

四、讀寫貫穿課堂教學

語文教學主要培養學生的感受、理解、積累和運用語言的能力，這是語文的綜合能力。就文言文而言，與其相匹配的讀寫結合能力，學生能一蹴而就、自然形成嗎？不是的。不僅不是一蹴而就，而且會在割裂的教學設計中形成“脫鏈”和“真空”。如果沒有策略運用，文言文練筆訓練很難成行。

1.首尾呼應的點面訓練

找準文言文讀寫結合的訓練點，可以通過精巧的教學設計，在前期進行訓練鋪墊，在后期進行總結提升和運用。《楊氏之子》教學中由“甚”字展開練筆訓練，首先引導學生理解“甚”的意思，加以簡單運用，其次，教師在課堂教學中也巧妙利用該字進行學生點評，最后，補充人物語言時，學生自然學會了“甚”并將其運用到句子中。整個教學中首尾呼應，由字到句，由點入面，予以反復訓練，螺旋式積累運用。

2.積少成多的點面訓練

教材中的“小古文”，篇幅短小，以此降低學生學習文言文的難度，在讀寫訓練中，也應該以小口切入，切勿“長篇大論”，令學生“望而生畏”。

《王戎不取道旁李》一課對眾兒摘李這個場景開展教學時，教師要引導學生對李子樹結果情景、人物行為、人物心理活動補充描寫，選擇自己感興趣的內容寫一寫，教師在交流后將三個寫作點聯合起來，采李子的熱鬧場面得以還原。文言文中的讀寫訓練點為場面描寫，在教學中教師將幾個不同描寫切入分割，讓學生自主選擇，小切入點有助于學生在文言文理解基礎上自信地寫作，也能寫得翔實。教師進行整合，形成完整的場面描寫。積少成多的點面訓練化解文言文的讀寫結合的“難”，讓學生產生“積少成多”的成就感。

基于文言文文本特點進行讀寫結合，系統性地選擇教學訓練側重點，循序漸進地進行語言浸潤，定能有效地提高學生語文素養。