依托生活操作區培養大班幼兒勞動態度的實踐探索

林芬婷

【摘 要】培養良好的勞動態度，有助于幼兒樹立正確的勞動認知、建立積極的勞動情感，為良好的勞動行為儲備力量。然而，當前幼兒勞動態度存在認知不清晰、缺乏積極情感等問題。文章通過分析基于生活操作區培養大班幼兒勞動態度的價值，提出依托生活操作區培養大班幼兒勞動態度的三個實踐路徑，即以環境創設培養幼兒的勞動認知，以材料調整激發幼兒勞動情感，借助評價培養幼兒良好勞動行為傾向。

【關鍵詞】生活操作區 大班幼兒 勞動態度

幼兒勞動態度是指幼兒對自理勞動、服務性勞動、社會公益勞動、職業勞動等所持有的，以認知、情感、行為意向為主要表現的、相對穩定的個性傾向[1]。2020年，教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）明確指出，需要重視和培養學生勞動品質。勞動態度作為勞動品質的重要內容之一，理應得到重視與關注。筆者深度剖析了生活操作區對于培養大班幼兒勞動態度的重要性和必要性，探索和梳理依托生活操作區培養大班幼兒勞動態度的實踐路徑。

一、依托生活操作區培養大班幼兒勞動態度的價值

生活操作區指的是為幼兒提供各種與生活有關的材料供幼兒進行操作練習的區域，讓幼兒能夠在生活操作區中獲得生活基本能力的培養[2]。選取生活操作區作為開展幼兒勞動教育、培養幼兒勞動態度的重要場域的依據主要來源于生活操作區的三大特點。一是強調生活化。虞永平教授曾說過，幼兒園教育應當回歸幼兒生活，以貼近幼兒的實際生活為基礎，創設能夠引導其解決問題或促進其精神發展的生活情境。生活操作區是幼兒園中最具“生活化氣息”的區域，在其中的材料提供、環境創設均來源于幼兒一日生活中的真實場景和材料，有著現實家庭生活的縮影。二是強調自主性。生活操作區具備區域游戲的自主學習特征，特別是對于大班幼兒來說，生活操作區內多樣新穎的生活化材料，在給予幼兒多樣化、個性化選擇的同時，能引領幼兒站在更廣闊的視角體會不一樣的生活，激發幼兒積極主動參與活動。三是強調探究性。在區域類別劃分中，生活操作區歸屬于探究性區域[3]，幼兒在生活操作區的游戲過程便是一次次在問題情境中動手動腦，在觀察、發現和解決問題實現新經驗的增長。生活操作區的特有“屬性”指明了依托該區域培養大班幼兒勞動態度的方向和可行性。

從培養幼兒勞動態度的視角來說，生活操作區又具有以下三項價值：第一，生活操作區所具有的生活化特點有助于培養幼兒良好的勞動認知。幼兒的認知經驗是在直接感知、親身體驗和動手操作中逐步形成的。生活化的游戲內容便給予幼兒充分的生活勞動感知、體驗和操作的機會，引導幼兒在富有生活意境的游戲環境中，將已有認知經驗遷移到游戲中，又將在游戲中收獲的新經驗聯系到生活中。

第二，生活操作區所具有的自主性特點有助于激發幼兒積極的勞動情感。馬斯洛的需求層次理論明確指出了人自我實現價值的重要性。生活操作區中多樣豐富的材料給予幼兒充分的自主活動選擇權，讓幼兒能夠選擇自己感興趣的事情來挑戰和完善自我，激發幼兒參與活動的積極情感，又在多樣的勞動實踐體驗過程中衍生出對不同勞動行為和成果的價值評定。而本文中所指的自主性不光是游戲內容選擇的自主性，更是游戲內容發展的自主性。游戲內容發展的自主性體現在幼兒能夠根據自己的選擇和興趣，以項目化學習等形式，對具體游戲內容進行深度探究。

第三，生活操作區所具有的探索性特點推動幼兒產生積極的勞動行為傾向。所謂“勞動行為傾向”指的是幼兒在面對勞動時的自覺、積極和專注程度。幼兒是天生的探險家，面對困難與挑戰，他們總是勇敢面對。而基于生活操作區培養幼兒的勞動態度不光體現在游戲材料上，更體現在游戲內容上。在材料上，多角度、多層次的未知材料充分激發幼兒的好奇心，讓幼兒沉浸其中；在內容上，多樣化的選擇、自主化的空間能給置身于探究中的幼兒帶來不同體驗。

二、依托生活操作區培養大班幼兒勞動態度的路徑探索

幼兒園的區域活動不同于集體教育活動形式，強調的是以幼兒的興趣、需要為主，提供適宜的材料，讓幼兒自主選擇，通過與材料、環境、同伴的互動而獲得發展的學習過程。因此，在探究基于生活操作區培養大班幼兒良好勞動態度的實踐路徑過程中，要充分借助環境、材料和評價的作用，有效分析培養大班幼兒良好勞動態度的具體實踐策略，豐富教師的教育教學策略，培養大班幼兒積極的勞動態度。

1. 以環境創設培養幼兒的勞動認知

環境是重要的隱性教育資源，它貫穿于幼兒的生活中，影響幼兒的身心、社會化以及個性發展。本文所指的“生活操作區的環境創設”包含了空間安排與利用、墻面布置與幼兒作品展示等物質環境和組織制度，以及心理氛圍等心理環境。在探究依托生活操作區培養幼兒勞動認知的過程中，教師要以參與性、啟發性和互動性的原則推進系列環境創設的變更。

第一，實時教研，厘清觀念。教師通過調查法了解生活操作區現狀，發現存在幼兒參與率低、互動性弱、 缺乏與家長合作和啟發性不強等問題。基于問題，教研組開展實時教研，明確環境創設的方向、內容和原則，基于培養幼兒勞動認知的理念和方向，從空間布局、材料擺放、墻面創設和制度調整等維度入手更新環境，支持幼兒全面發展。

第二，維度劃分，初步設計。基于前期調研和文獻查詢的結果，筆者明確了關于大班幼兒勞動認知的評定維度應該包含幼兒對勞動概念、勞動內容、勞動作用、勞動意義和勞動目的了解和認知，并以此為實踐目標和方向重新規劃生活操作區的環境。例如，在空間規劃方面，教師利用柜面將生活操作區劃分為主題性區域和常規性區域，并以屏風隔斷，鼓勵幼兒根據主題的變換調整區域大小、位置。在墻面設計方面，教師可以創設認知墻和問題墻。認知墻是基于區域活動為主題做鋪墊的理念創設，主要結合主題課程開展的進程，從勞動認知的視角挖掘與生活操作區密切聯系的有關內容進行展示；問題墻是展示幼兒在游戲的過程中所遇到的困難和疑惑的區域，以同伴之間互相解答的形式為主。在材料擺放方面，除了常見的柜面材料，教師充分利用柜面或屏風形成的墻角，結合幼兒的勞動興趣點和區域材料的相關需求階段式投放功能性材料。在制度調整上，教師在幼兒游戲前、后都給予充分的分享時間，支持幼兒的交流互動。

第三，主體轉換，持續更新。本階段強調從教師引導轉換為幼兒主導，教師退至以觀察者身份記錄幼兒互動情況，定期基于幼兒與環境互動的結果進行研討，保證環境創設的持續更新。例如，在實踐中，教師發現問題墻的創設雖強調以幼兒的表征形式為主，但由于個體差異，某一幼兒所表征的內容難以被其他幼兒理解，問題墻便形同虛設。因此，在基于幼兒視角的思考后，教師投入了錄音筆和兒童相機作為輔助工具。

2. 以材料調整激發幼兒勞動情感

勞動情感指的是個體在勞動目的中產生的精神和心理上的感受，在幼兒時期主要包含幼兒在勞動時的情感體驗、對勞動的喜愛度和接受度、對不同主題勞動行為、勞動成果的評價四個方面。而正如皮亞杰所說，兒童的智慧來源于材料。依托生活操作區培養大班幼兒勞動態度要遵循材料投放的多樣化、探究性、生活化原則，逐步激發幼兒積極的勞動情感。

第一，多樣化材料投放激發幼兒勞動興趣。在以材料調整推進幼兒勞動情感的發展進程中，第一目標是激發幼兒的興趣，即從參與游戲的積極情緒逐步延伸到參與勞動的積極情緒，因此，教師對常規性區域和主題性區域的材料進行了改造。在常規性區域中，教師結合勞動教育的內容，即自我服務、為他人服務、手工制作、種植類等相關內容投入不同材料，激發幼兒的勞動興趣，讓幼兒想玩、愿意玩。主題性區域應跟隨常規性區域中的明顯變化或新主題課程的誕生、發展和延伸進行調整和更新。例如，筆者在教學中開展了“我要上小學了”的主題活動，主題性區域延伸出以“我是小學生”為主題的系列游戲內容，包括“整理小書包”“我會系紅領巾”“包書皮”“組裝筆”等活動。多樣化的材料投放充分滿足了多主體的游戲需求，能支持不同層次的幼兒在生活操作區內都找到自己想要、能玩的材料，充分滿足幼兒對于不同勞動行為的認知體驗。

第二，探究性材料激發幼兒實踐技能提升。《3—6歲兒童學習與發展指南》明確提出，幼兒的認知發展是在解決實際問題的過程中發現和理解事物本質和事物間關系的過程。而探究性材料是充分實踐幼兒深度學習的重要途徑，依據其特性，筆者進行了以下調整：材料以階段投放，強調以低結構材料為主，充分利用家園社區等多樣資源，鼓勵幼兒參與材料收集全過程；重視探究性材料投放過程中師幼互動的有效性，即針對幼兒不同的興趣點，以項目化小組學習的形式支持幼兒的探究進程，重視分享環節的組織，充分保證幼兒探究意識和能力的培養。例如，在主題性區域開設“制作消防車”的活動中，在材料投放初階段只有PVC管，后期，筆者和幼兒共同收集到了大小不同的PVC管、麻繩、膠布、打孔機、鐵絲等。在探究中，不同小組遭遇不同困難如組裝、載物困難。幼兒自選組別探索不同問題的解決策略，教師也分組帶隊引導。最終分享環節，兩組幼兒共同分享探究過程和方法。幼兒在探究中收獲不僅提升了勞動技能，而且豐富了勞動時的情感體驗，接觸到了更多類型的勞動內容，拓展了對于勞動的認知感觸。

第三，生活化材料幫助幼兒將探究成果回歸生活。幼兒的學習既來源于生活又回歸于生活。教師在采用生活化材料的同時，不應只是關注材料投放的生活化，更應當關注探究結果的生活化，從而使游戲聯系生活，將認知聯系實際。例如，在“制作消防車”活動中，幼兒找到了廢棄的PVC管、繩子等生活化材料做出了不同款式的推拉車。在聯系實際的過程中，教師適當啟發幼兒車子的用途，最終幼兒提出用小車運被子、戶外器械。生活化材料的真實運用滿足了幼兒的自我成就感和效能感。

3. 借助評價培養幼兒良好勞動行為傾向

《綱要》指出，教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分。為了進一步培養幼兒勞動行為傾向，即面對勞動時的積極性、自覺性和專注性，筆者針對前期調研中出現的評價形式單一、評價主體單一、評價結果用處不大等情況，在借助評價培養幼兒良好勞動行為傾向的過程中，結合《幼兒園保育教育質量評估指南》中提到的要堅持以評促建、以兒童為本等相關理念，開展了以下三個階段的實踐探究。

第一，多主體參與小范圍評價。在以評價促進幼兒勞動行為傾向的第一階段，教師采用以多主體的評價來拉動幼兒參與勞動的專注性，將區域游戲評價作為切入點，投入區域游戲評價單，利用區域游戲分享的時間，鼓勵幼兒對自己和同組幼兒的游戲過程進行“點贊評價”并記錄理由；采用家園共育的形式，每周請幼兒將評價記錄單帶回家與父母分享，邀請父母給予反饋，以此激勵幼兒參與生活操作區游戲的積極性。

第二，多主體參與大范圍評價。在第二階段，教師通過擴大評價的范圍培養幼兒參與勞動的積極性。區域游戲評價開展一階段后，教師根據幼兒的勞動情況逐步增設了關于“值日生活動”“班干部活動”“自理能力”等部分內容的圖文評價單或語音評價系統，將評價的內容逐步滲透和拓展到一日生活當中，以同樣的實施路徑支持多主體參與游戲評價的過程，進一步激發幼兒的勞動積極性。

第三，實踐長期性的過程評價。在第三階段，為了更好地幫助幼兒具有自覺參與勞動的行為傾向，教師充分結合信息化手段進行多樣化的線上評價，包含語音、文字和視頻評價等形式，更有利于多主體評價信息的整合與梳理，根據時間期限生成表格式評價內容，輔助了解幼兒發展的情況并將評價的結果運用到實際課程和游戲的推進過程中，促進幼兒的成長發展。例如，在運用小森林系統進行區域評價的過程中，筆者經過數據統計發現，近一個月以來“我會系鞋帶”游戲的參與度較低，在了解幼兒想法后，筆者將此游戲融入年段自理能力比賽開展，讓不愿意系的幼兒想嘗試去系，讓不會系的幼兒在同伴示范和學習的過程中學會系鞋帶，以此激發幼兒的游戲參與熱情。

參考文獻

[1] 姜曉.基于兒童視角的大班幼兒勞動態度研究[D].重慶：西南大學，2021：10-12.

[2] 李曉桐.小班生活區教師常用指導策略及其優化——基于學前兒童健康行為養成[D].南京：南京師范大學，2021：5-7.

[3] 莊宏玲.幼兒園區域活動環境創設的策略[J].學前教育研究，2011（5）：70-72.

（作者單位：福建省廈門市五緣第一幼兒園）

責任編輯：李莎