CELTA聽力教學法在大學英語視聽說課堂教學中的應用探究

摘 要：大學英語視聽說是高校培養應用型外語人才的重要課程之一，盡管通過一系列改革，大學英語視聽說課程的教學效果已顯著提升，但在現行教學模式下依然存在教學重難點不突出、教學反饋沒有價值、教學時過度使用中文等問題，因此，學習借鑒其他國家在相關領域的優秀教學方法對大學英語視聽說課程教學和學生個人發展都十分重要。CELTA聽力教學法可有效解決上述問題，幫助學生提高英語聽說能力以及語言應用能力。

關鍵詞：大學英語視聽說； CELTA聽力教學法； 聽說能力； 語言應用；應用型

作者簡介：李夢靈（1995-），女，四川廣元人，四川外國語大學成都學院，助教，碩士，研究方向：英語教育。

語言作為溝通工具，能表達人們的思想和情感，語言應用能力的強弱會直接影響人們的社會生活。英語是國際通用語言，在國際交流活動中發揮著重要作用。

隨著我國對外開放的力度不斷加大，我國與世界各國的交流愈發頻繁和深入。英語在對外交往中扮演著重要角色。一個人若能熟練應用英語，便可獲得更大的發展空間。我國培養英語應用人才的重要方式之一是在高等院校開設大學英語課程。《大學英語教學指南》（2020版）明確指出，大學英語教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，培養人文精神和思辨能力，使學生在學習、生活和未來工作中能夠恰當有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要，《大學英語教學指南》（2020版）強調，大學英語教學以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點，并明確指出，英語應用能力是指用英語在學習、生活和未來工作中進行溝通、交流的能力。

一、大學英語視聽說課堂教學存在的問題

（一）教學重難點不突出

大學英語視聽說課程的教學重難點是訓練學生的聽力能力和口語表達能力，幫助學生掌握相關語言技能。但實際的課堂教學重難點不突出，教師的關注點不正確，學生的技能培訓不充分，導致教學效果不理想。

1. 花費過多時間講解聽力文本。理解聽力文本內容固然重要，但這不是大學英語視聽說課的核心關注點。很多教師在一節45分鐘的大學英語視聽說課上用15分鐘及以上的時間逐字逐句翻譯聽力材料，對文中出現的詞匯和語法進行詳細講解甚至練習。這一文本詳解過程雖能豐富和鞏固學生的語言知識，但在課堂上花大量講解其他課程的內容，卻忽視了大學英語視聽說課的重點，影響了學生掌握相關技能。

2.忽視口語練習。口語是大學英語視聽說課的難點，教學中教師忽視口語練習主要體現在以下兩個方面：

一是直接省略口語練習。由于大多數大學英語視聽說課程的期末測試中只檢測學生的聽力能力，不會單獨測試學生的口語表達能力，所以很多教師在備課環節就直接跳過口語，不準備相關教學內容。

二是當無法完成預定的教學任務時省略口語練習，把時間留給聽力練習。教案是停留在紙面的文字而課堂教學是一個動態的過程，在將靜態文字落實到動態實踐中時，出現教案所預設之外的情況是常有的事。教師有時會因學生的聽力水平、上課狀態和話題等因素導致教師無法按教案設定好的時間、區間完成教學任務。當意識到課堂時間不夠的時候，很多教師會直接省略口語練習，只帶著學生快速進行聽力練習。

因此，不管是否受到客觀因素的影響，都能看到授課教師不重視學生口語練習的事實。

（二）教師的反饋沒有價值

教師的反饋對學生知識體系的構建有著直接影響，教師反饋的質量直接影響學生的學習效果。在大學英語視聽說課中開展口語練習，目的是給學生創造鍛煉的機會，鼓勵學生開口表達，增強學生用英語表達的自信心。針對不同的學生，教師應有不同的反饋重點。比如，針對英語表達能力相對較弱和本就不敢開口表達的學生，教師應以鼓勵為主，給學生正面反饋，表揚其發音和用詞并積極回應學生描述的內容；而針對英語表達能力較好的學生則可從語音、語法和內容等多個方面進行綜合點評。

但在實際反饋的過程中，教師往往并沒有認真思考有針對性的點評內容，而是對所有學生都使用“good”“interesting”

“I like your story.”等簡單的表達，給學生留下敷衍和沒有認真聽內容的印象。籠統的反饋是消極的，學生不能從中獲取有價值的信息，這不利于學生英語能力和英語學習自信心的提升。

（三）教學時過度使用中文

大學英語視聽說課的教學語言是英語，考慮到學生的接受程度，教師授課時可適當用中文進行輔助，但應控制中文的使用比例，盡可能給學生營造英語視聽說環境。但在實際課堂教學中，很多教師除了講解教材中的相關練習題時用英語，教學內容講解和課堂指令都用中文。在跟學生互動時，若學生不知道如何用英語進行表達，部分教師會允許學生直接用中文講。教學時過度使用中文不利于培養學生的英語應用能力，對學生的個人發展毫無幫助。

二、? 基于CELTA聽力教學法的大學英語視聽說課程教學實例

（一）CELTA聽力課教學設計框架及教學目的

CELTA使用全英文教學，聽、說、讀、寫是四個分開的模塊，大學英語視聽說課相當于CELTA聽力課，CELTA聽力課的教學設計框架及教學目的具體如下：

第一階段：聽前任務（Pre-listening tasks）

1. 導入（Lead in）。一是為了激活學生對當堂課主題的現有知識儲備，二是為了引起學生對該主題的興趣。教師可用多種方式達到該教學目的，比如播放和主題相關的視頻并討論、課堂調查、問答活動等，但所有活動都應與主題相關。

2. 任務預測（Prediction task）。這一項可根據實際情況選擇是否使用，其目的是鼓勵學生預測和思考文本內容，自然過渡到下一個教學步驟。教師給出幾個和聽力文本內容相關的關鍵詞，一般與人物、地點和與事件有關，讓學生根據關鍵詞預測接下來的聽力音頻內容并把自己預測的內容用英語表達出來。

3. 重點詞匯（Pre-teach vocabulary）。為了幫助學生提前理解要學習的重點詞匯，教師向學生展示與要學習的詞匯相關的圖片，讓學生猜測意思，通過調動學生已知詞匯達到鞏固記憶的目的；若學生確實不知道詞匯含義，教師再講解。

第二階段：聽時任務（While listening tasks）

1. 聽文本大意（Listening for gist）。目的是幫助學生進入學習狀態，引導學生認真聽音頻，了解聽力材料主要內容。在聽音頻之前，教師先提出1至3個與聽力材料相關的概括性問題，可以是問答題也可以是選擇題，但難度不能太高，盡可能讓所有學生在聽完一遍音頻后就能回答出來。

2. 聽特定信息（Listening for specific info）。一是鍛煉學生鎖定特定信息的能力，二是讓學生進一步熟悉聽力材料的內容。特定信息是指通過“瀏覽”就能獲取的信息，如時間、地點等。教師設置相關練習題讓學生回答。

3. 聽細節信息（Listening for detail）。一是鍛煉學生提取需要進行細節理解的信息的能力，二是深入理解聽力材料的內容。細節信息是指需要深入理解的信息，比如在一道選擇題中，讓學生通過某一信息推測給出的選項中的事件是否會發生就屬于細節信息，教師通過設置練習題的方式來提高學生這方面的能力。題目難度中等偏上，不應太難，因為要增強學生的自信心，讓學生意識到自己在不知道音頻中每個單詞意思的情況下也能深入且準確地理解其內容。

4. 聽詞匯（Listening for lexis）。提高學生通過聽上下文理解詞匯意思的能力。這項任務雖與理解聽力材料有關，但其關注重點是詞匯。

以上四項任務，教師在備課時只需選擇其中兩項。

第三階段：聽后任務（Post-listening tasks）

聽、說、讀、寫四項技能中，聽力和閱讀是接受性技能，屬于一節課的輸入部分，而既有輸入又有輸出的課堂才是完整的。聽力課的輸出可以是口語練習，也可以是寫作練習，目的是通過口語和寫作提高學生表達本節課主題的流利性，并給學生提供表達個性化觀點的機會。

（二）基于CELTA聽力課教學設計框架法的大學英語視聽說課程教學實例

以《新一代大學英語視聽說教程1》（基礎篇）第五單元iExplore 1的第一則新聞為例進行具體說明。

第一階段：聽前任務（Pre-listening tasks）

1. 導入（Lead in）。學生先自由討論以下三個問題：（1）你喜歡哪個/些電影明星？說出其1-2部作品。（2）推薦你覺得好看的國內外的電影。（3）你聽過哪些出自電影的好聽的歌曲？教師在學生討論時管理課堂，監督學生的參與情況，及時提醒和引導沒有參與或未進入狀態的學生。學生自由討論結束后，教師與學生進行互動。

2. 重點詞匯（Pre-teach vocabulary）。教材列出的gross、box office、Wolf Warrior II、The Fate of the Furious四個單詞和表達都需預教，后兩個分別是電影《戰狼2》和《速度與激情：宿命》的英文名。教師在教單詞之前先刪除教材直接展示的中文和英文，展示相關圖片，讓學生自己思考，回憶相關詞匯，學生認真思考后，教師再用英文解釋并給出對應單詞。

第二階段：聽時任務（While listening tasks）

1. 聽特定信息（Listening for specific info）。可用教材選擇題的前兩道題，教師還可根據具體內容增加其他題目，如：

（1）選擇：新聞通訊社在星期幾報道了這則新聞？

A.星期一? ? B.星期四? ? ?C.星期五? ? D.星期六

（2）選擇：根據新聞報道，票房最高的是什么類型的電影？

A.愛情片? ? B.喜劇片? ? ?C.動作片? ? D.科幻片

（3）判斷正誤：美國去年海外票房總額下降了2.6%。

2. 聽細節信息（Listening for detail）。這則新聞較短，信息量不大，這里可直接用教材選擇題中的第三題。若教師想細化內容，可增加正誤判斷之類的問題，如判斷“中國將在未來幾年后超過美國成為全球最大的電影市場”這句話的正誤。

這一階段的兩項任務完成后，教師先讓學生互相核對答案，討論并修改有異議的地方。教師在這一過程中管理課堂，留意學生普遍出錯的題目。在學生互相核對答案后，教師講解學生普遍出錯的題目，重復播放學生有疑問的音頻部分。講解時，不能直接給答案，要通過問答的方式引導學生自己思考。

第三階段：聽后任務（Post-listening tasks）

在大學英語視聽說課堂，輸出部分的練習主要是口語表達。學生進行口語練習時，教師要管理課堂，適時介入和反饋。口語練習可以是free practice，即自由練習，側重語言溝通的流利性，教師的反饋通常在討論結束后給出；也可以是controlled practice，即控制練習，側重語言表達的準確性，教師的反饋通常在學生討論過程中給出。兩者討論的話題都需與課堂主題相關。

教師可將學生分成若干小組，讓學生進行小組討論。討論的話題，簡單的可以是最近上映的電影、某部影片中讓人印象深刻的片段以及關于某部影片最新的消息等；稍微有難度的話題可以是討論中外電影的區別、中外電影觀眾喜歡的影片類型以及對中國電影行業未來發展的期待等。

教師在學生練習的過程中，留意并記錄好的表達、有意思的故事、錯誤用法等，并在練習結束后與學生探討。在整個練習過程中，學生是主體，教師不過多介入。

三、CELTA聽力課教學法在大學英語視聽說課堂教學中的實用性

1. 值得借鑒的方面。從教學目的來看，CELTA采用的是以培養學生應用能力為目的的教學法，符合《指南》對人才培養的要求；從教學理念來看，CELTA的課堂不是以教師為中心的“滿堂灌”，而是以學生為中心，符合教學改革的理念；從教學效果來看，討論與思考充滿整個學習過程，學生的課堂參與度高，積極進行聽說能力訓練；從教學過程來看，教師的反饋更有針對性，學生從中獲取的信息更有價值。

2. 實用性偏低的方面。全英文的課堂適用于英語聽說能力較強的學生，對這些學生來說，全英文的視聽環境能高效提高其英語能力；但對英語聽說能力較弱的學生來說則難度偏高，容易跟不上節奏，時間一長就會喪失學習自信。除此之外，教師在學生英語能力普遍較弱的班級用全英文上課時需要放慢教學速度，花更多時間解釋和等待。考慮到大學英語課堂班級人數多、學生英語水平差異較大以及學生有通過大學英語四六級考試的期待等因素，全英文授課的效率反而較低，因此教學時需要適當用中文輔助。

四、結語

CELTA聽力教學法對大學英語視聽說課程的教學有重要參考價值，對提高學生英語應用能力有很大幫助。CELTA聽力課的教學設計框架和授課方式值得大學英語視聽說課程教師借鑒，但實際應用時不能生搬硬套，要結合班級學生實際情況靈活應用，從而有效提升學生的英語聽說能力。

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