“教—學—評”一體化理念下初中英語課堂評價的設計與實施

摘 要：有效的課堂評價是提質增效、落實核心素養目標的關鍵環節。本文分析了目前初中英語教學中課堂評價存在的問題，并基于“教—學—評”一體化理念，結合實際教學案例，闡述了課堂評價的實施策略：確定指向核心素養的評價目標。根據評價目標設計評價活動，依據學生表現作出有效評價和反饋，引導學生成為評價活動的設計者。

關鍵詞：教學評一體化；課堂評價；初中英語

作者簡介：張煒凌（1993.03-），女，湖北武漢人，武漢市常青樹實驗學校，中級教師。

一、引言

課堂評價是英語課程評價的重要組成部分，也是改善課程教學設計、提高課堂教學效率的關鍵環節。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“課標”）提出“教—學—評”一體化的課程實施建議，倡導通過評價促進教師改進教學和促進學生學習進步，使評價嵌入教與學的過程中。實施“教—學—評”一體化，將課堂評價融入教學活動之中，將診斷性評價、形成性評價和總結性評價貫穿于教學各環節中，能有效解決實際教學與課程標準、學生“學”與教師“教”“兩張皮”的問題。

二、初中英語教學中課堂評價存在的問題

（一）盲目隨意，缺少針對性

許多課堂評價幾乎都在學生展開學習活動后進行，沒有提前規劃與設計。尤其是評價內容，教師完全依據學生的現場表現而臨時產生。學生在課前、課中，不知教師會評什么、怎么評以及根據什么評，課后亦不知如何根據評價改進，課堂評價對學生學習的促進作用甚微。

（二）低效滯后，缺乏指導性

有些教師僅注重在規定時間內完成預設的教學任務，在課堂上既未積極地觀察學生的表現，也未對學生的表現作出準確的評估和有效的反饋，因此忽視了課堂生成。課堂上，部分教師不能通過回答、對話、展示或習題來了解的學生學習成效，舉一反三地進行評點，忽視了對學生的形成性評價。

（三）忽視了學生作為評價主體的作用

許多教師在教學環節或學習活動結束后，直接提供一個預設的評價量表，要求學生對照評價量表，采取定等級或打分等方式進行自我評價或同伴評價。學生對于該評價量表的制訂標準并不清楚，因而對評價的角度和標準理解不深入，學生的自評與互評只是機械地走形式，未真正起到以評促學的效果。

三、“教—學—評”一體化理念下初中英語課堂評價的設計與實施

課堂評價的實施質量取決于評價目標的確定、評價活動的設計、對學生表現的反饋以及學生評價的主體性。本文以人教版初中英語八年級上冊Unit8“How do you make a banana milk shake？ ”Section B 3a-3c讀寫課為例，探究“教—學—評”一體化理念下初中英語課堂評價的設計與實施。

（一）確定指向核心素養的評價目標

在“教—學—評”一體化理念中，教師所教、學生所學、師生所評共同指向核心素養。評價目標涉及評什么與怎么評， 與學習目標具有一致性。指向核心素養的評價目標既要符合課標中的要求，也要立足于學情。在評價目標的設計中，依據學習目標確定評什么；根據課標中的學業質量標準進一步明確怎么評；并基于學生學情，制訂適合學生水平的評價量表。基于以上分析，筆者確定了該讀寫課的課堂評價目標（見表1）。

確定上述評價目標的依據如下：

1.學習目標。本單元的主話題是食物制作，要求學生能正確描述食物制作步驟并依照指示語完成步驟。本節讀寫課屬于本單元Section B部分的寫作板塊，3a是有關云南米線的填空練習，激發了學生的學習熱情；3b是寫前準備，讓學生思考并想出一種最喜愛的家鄉特色食物，列出食材。3c要求學生為最喜歡的家鄉特色食物寫一份菜譜。教師將本節課的學習目標設定為家鄉特色美食菜譜寫作，介紹自己最喜歡的家鄉特色美食及其制作步驟，在語言能力上要求學生遷移運用Section B閱讀語篇及3a中的知識，在情感態度上激發學生對家鄉的熱愛之情，該目標指向了本單元核心素養發展目標。因此，本課時評價目標為通過學生所寫菜譜的質量，評價學生對Section B閱讀語篇及本課時3a的學習效果。

2.課標。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》對學生的寫作能力提出了要求：圍繞有關主題，用所學語言，以書面語篇的方式描繪和介紹身邊的人及事物，表達情感、態度和觀點，并能恰當質疑語篇的內容、觀點，解釋不合理之處。課標從語言、內容、結構等方面對學生習作提出了要求。結合課標提出的習作評價要求，學生習作應做到語言準確、內容恰當、結構合理，這為評價目標提供了評價維度和基本標準。

3.學情。為了解學生的學習起點，教師課前布置了寫作任務，讓學生介紹個人最喜愛的家鄉美食及其制作步驟。經過梳理學生課前習作，教師從語句、內容、結構這幾個角度了解到學生的英語寫作存在下列不足：在介紹家鄉美食時，既無細節描述，亦無文化內涵介紹，缺乏感染力；在描述美食制作步驟時，邏輯混亂，內容貧乏，語句單調。為了促進學生改善內容和語言，教師要從上述兩個角度評判學生的學習成效，依據此來制訂本課時的評價量表。

（二）根據評價目標設計評價活動

高質量的評價是指評價活動要以評價目標為導向，鑲嵌在教學中，反映出學生達成目標的證據，并能夠及時反饋學生的學習成效并促進目標達成。在本質上，評價活動是一種教學與學習活動。根據課標對學生語言能力、文化意識、思維品質或學習能力的要求，教師應采取多元化評價方式。比如，對學生語言知識的掌握情況，可以采用問答或紙筆測試的方式評價；對學生思考問題的深度和廣度，可以通過學生匯報展示等方式進行評價；對學生解決問題的能力，可通過學習檔案袋、項目式學習等方式進行評價。

本課時所有的評價活動均指向核心素養，用以評價學生對本課時3a部分以及Section B閱讀語篇的學習效果。教師不僅評價學生寫作時的語言準確性與內容豐富性，而且評價學生對于所學知識的遷移運用能力。本節課中，為了達成評價目標中內容有效性及感染力的要求，教師要關注學生是否描述了特色美食蘊含的文化內涵，是否具有弘揚優秀傳統文化的意識，因此教師設計了展現學生情感態度價值觀和核心素養的評價活動。本節課中，教師開展了討論為主的評價活動，讓學生針對選擇介紹什么樣的特色美食展開討論。討論這種形式需要學生運用語言知識開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，是逐步內化語言知識和文化知識、提高思維能力、鞏固新的知識結構、促進語言運用自動化的過程。

（三）依據學生表現作出有效評價和反饋

在評價階段，教師要明確關注學生哪些方面的表現，如何評判學生的生成是否達成預設目標以及如何及時改善后續教學；而學生則根據教師的評價結果來掌握自己的學習情況并促進后續學習。了解教學的進展和存在的問題并提供即時的、具體的反饋，對教師來說非常關鍵。所以，在課堂上，教師要密切關注學生的課堂表現，發現其學習成效與預設目標之間的差距，分析原因，并根據其課堂表現給予合適的反饋，并且要思考反饋什么、何時反饋，以及如何反饋。教師的評價反饋不僅要關注學生的內容正誤，更要激勵學生表達個人觀點，指導他們進行自我評估和拓展。

（四）引導學生成為評價活動的設計者

在以核心素養為導向的教學中，若要使評價促進教與學，學生作為評價主體的作用要得到充分發揮，即引導學生自我評價，學生收到的評價結果必須是學生能理解并能以此為依據改進自身學習的。教師要引導學生成為評價活動的參與者、合作者與設計者。學生自主設計評價量表，并完成自我反饋與反思。教師可與學生協商確定評價標準，以此提高教學評價的有效性，降低教學評價的主觀隨意性。學生也可以用評價量表來明確自己的學習目標，調整自己的學習方式。在本節讀寫課中，學生小組討論并選擇要介紹的家鄉美食時，談到“... I would like to introduce hot and dry noodles. It is one of the delicious foods in Wuhan. Wuhan is a port city. The workers here need breakfast with high-calorie. The culture and traditions behind the food should be considered when I introduce my hometown food ...”。對學生而言，自主設計評價量表是很有必要的。通過這種方式，學生才能更深刻地理解寫作標準、并進行改進。

在自評、互評中，學生自己與同伴成為評價結果反饋的提供者，進一步補充了評價標準。在班級展示反饋中，學生分享個人對照評價標準修改后內容及修改的理由。例如，一名學生介紹的家鄉特色食物是傳統月餅，他解釋道：“在介紹月餅時，如果能夠介紹月餅的由來，會讓我的美食介紹更加有感染力。所以我添加了對中秋節文化及習俗的介紹，同時還對比了南北方月餅的不同之處，我參照了Section B閱讀語篇中的表達方式。”這體現出學生運用評價結果改進了習作，學生作為評價主體，充分發揮了評價的促學作用。

四、結語

為了實施“教—學—評”一體化，有效發揮課堂評價的促進教與學的作用，教師需要設計指向核心素養的評價目標；根據評價目標，設計指向核心素養的多元評價活動；與學生學習過程積極互動，及時觀測學生的課堂表現，評判學生學習效果與預設目標的差距并分析原因；及時作出清晰具體的評價和反饋，并且給予學生理解、吸收的時間；發揮學生的主觀能動性，引導學生成為評價活動的設計者，自覺運用評價結果改進學習。

參考文獻：

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