初中英語閱讀課中學生思辨能力的培養

摘 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，學生應能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習。本文分析全國初中英語教師教學基本功大賽中11節閱讀說課視頻，探究初中優秀英語教師如何在閱讀課中培養學生的思辨能力。研究發現，教師普遍關注學生思維能力培養，在閱讀教學中通過問題鏈、思維導圖和群文閱讀等方法引導學生進行文本解讀，開展推理、分析和評價等涉及思辨能力的閱讀活動，但三大技能的具體維度不夠全面。

關鍵詞：初中英語；閱讀課；思辨能力

作者簡介：彭雪蓉（1982-），女，江蘇揚中人，南京曉莊學院，講師，碩士，研究方向：英語教學。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》將思維品質納入英語核心素養，要求教師通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生在語言學習中發展思維品質。文秋芳等學者將critical thinking譯為思辨能力，認為其是思維能力的重要組成部分。傳統的語言教學往往將二者割裂，重知識、輕思維。因此，在新一輪課程改革中，教師應該學會引導學生在閱讀中發展思辨能力，全面提升英語核心素養。

Facione和其專家組將思辨能力劃分為認知能力與情感特質兩個維度：認知能力包括闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節六項技能，其中分析、評價與推理為核心技能；情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等。保羅和埃爾德提出了三元結構模型，包括思維元素、思維標準和思維特質三個組成部分。思維標準包括清晰性、精確性、準確性、重要性、相關性、完整性、邏輯性、理據性，廣度和深度，思辨者需要權衡思維標準，并去衡量或者檢驗思維元素，進而發展思維特質。文秋芳將思辨能力細化為元思辨能力和思辨能力兩個層次。為了突出思辨者的主觀能動性，她將元思辨能力放在第一層，具體包括自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能。第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準以及與思辨品質相關的情感特質。她在已有框架的基礎上，將認知技能簡化為分析、推理與評價，使其操作性更強。Anderson 等人于2001年對布魯姆教育目標分類體系進行了修訂，將認知過程由低級到高級分為：識記、理解、運用、分析、評價和創新。該模型的貢獻在于將思辨能力中各種技能進行分層分級，突出思維技能的過程性和動態性。

雖然國內外學者已經建構起多種思辨模型，但仍缺乏適用于分析英語閱讀教學活動且操作性強的思辨能力框架。因此，陳則航等在前人研究的基礎上，聚焦思辨能力的三個核心技能（分析、推理和評價），從不同維度描述了各技能在英語閱讀活動中的體現（具體描述參見下表），建構了英語閱讀思辨能力的分析框架，適用于分析和評價閱讀活動和閱讀問題設計。本研究運用這一框架，分析優秀初中英語教學說課視頻，探究教師如何在閱讀課中培養學生思辨能力。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究擬回答如下問題：

1.教師在英語閱讀課堂中培養學生哪些思辨技能？

2.教師使用了哪些有效策略培養學生的思辨技能？

3.教師設計相關活動的理論依據是什么？

（二）研究對象

本研究選取了第六屆全國初中英語教師教學基本功大賽中11節英語閱讀說課視頻，每個時長為12-15分鐘。說課體現了教師對于教學的理性思考，有助于了解教師課堂教學背后的教學理念，是教學研討常見的一種形式。

（三）研究工具

本研究主要運用陳則航等設計的英語閱讀思辨能力框架（見下表），其中推斷、分析和評價為一級指標，其每項具體描述為二級指標，其中推斷和分析技能各有4個二級指標，評價有3個二級指標。

（四）數據收集與分析

研究者將11個說課錄像進行轉寫，依據英語閱讀思辨能力框架，分析說課教師的教學目標、教學重難點、教學過程、教學特色和反思中體現出來的英語閱讀思辨能力框架中的一級和二級指標中的數量和分布特點。

三、結果與討論

（一）英語閱讀課堂中培養的思辨技能類別

9位教師明確將三項思辨核心技能中的一項或多項（具體見表）作為教學目標，3位教師未提及思維品質。在教學目標中，出現頻率最多的為分析技能（6次），其次為推理（4次），較少出現的為評價技能（2次）。分析技能主要體現在以下兩個子維度：分析文本中的現象、人物或行為；分析文本特征、寫作手法和寫作目的。推理技能主要體現在對文本內容發展作出合理的推斷、預測或解釋，以及推測人物心理這兩個子維度，其中1位教師明確提出在推測人物心理時需要提供原因或者證據。評價技能主要體現在評價文本內容、相關人物或時間。1位教師在教學重點中提及學生需要分析文中主人公遇到的問題和理由，1位教師將激發學生缺乏深度思考設為教學難點，其余教師均未將思辨能力或者其他思維品質列為教學重點或難點。

9位教師在教學目標中提及的思辨技能在教學過程設計中基本得到了具體落實，其中推理活動共計10個，包括推測心理或情緒（2個），根據圖片、標題等預測文章大意（4個），預測或解釋文本信息內容發展（4個）；分析活動共計9個，包括比較人物或事件（2個）；分析文本特征、寫作手法、寫作目的（3個），分析文本中的現象、人物等（4個）；評價活動共計4個，均為評價文本內容、相關人物或事件或方案等，其中僅一個活動強調需要提供原因或證據。

整體來看，絕大部分教師能夠將思辨技能較好地融入閱讀教學中去，但還存在維度不夠全面，特別是未能引導學生評價寫作手法或作者觀點、評估信息的可信度、合理質疑文本內容或作者觀點、提出不同假設等，且大部分活動未強調挖掘文本中的原因和證據。

（二） 培養思辨技能的有效策略

1.巧用問題，激發思考。大部分教師設計有層次、有思維含量的問題來引導學生解讀文本，進行推理、分析和評價等活動，但未能引導學生對文本的觀點或內容提出恰當的質疑、并分析和解決問題。在引導學生理解文本時，孤立的幾個問題對于激發思維效果有限，需要用問題鏈來連續追問，追根溯源，縱深挖掘，幫助學生理解問題的來龍去脈和內在聯系，增加他們思維的廣度和深度。教師基于文本，結合學生的認識水平，創設邏輯關聯性較強的問題鏈，為推理、分析和評價等高階思維活動提供支撐，達到建構文本意義和發展思維品質的目的。

2.借助思維導圖，搭建思維支架。思維導圖是一種圖形化思維工具，借助圖形、線條和文字整合并呈現信息。思維導圖的使用能提高文本閱讀的深度和效度，激發學生思維，促進思維能力發展。教師借助流程圖、概念圖、魚骨圖、時間線、文氏圖（Venn diagram）等各類思維導圖引導學生梳理文章內容脈絡，分析語篇結構特征，分析和比較相關人物、事件和觀點等。在閱讀教學中，教師還可以基于導圖中呈現的信息，組織學生對文本內容進行合理的推斷、預測和解釋，對作者觀點、文章內容、寫作手法等有理有據地質疑、分析和評價。

3.深挖文本，尋找理據。思辨（critical thinking）并非盲目地批評、指責或否定，而是運用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終做出有理有據的判斷。在本研究中，兩位教師引導學生深挖文本，為自己的推斷、分析和評價尋找充分的根據和理由。教師還可以引導學生對語篇中人物的觀點和行為進行評價，并開展基于文本的論證活動，從而深化學生對主題意義的理解，增強對語言的賞析能力，提高批判性思維能力。教師可以借助保羅和埃爾德的三元結構模型中的思維標準，引導學生對自己的論證進行反思。

4.豐富教學資源，開展群文閱讀。群文閱讀指圍繞多個有一定意義關聯的文本展開以比較與整合為主要行為的整體性、探究性閱讀過程。教師可以引導學生深入解讀文本，對相關主題下的不同文本中的作者觀點、文本內容、語篇特點、語言特征等進行比較分類、信息整合和評價反思等，加深對主題意義的理解，提升多角度認識和理解世界的能力，促進核心素養的全面提升。

（三）思辨能力活動設計的理論依據

在闡述教學設計理念過程中，8位教師提及了培養學生的思維能力，但僅1位教師指出要培養學生思辨能力。2位教師詳細介紹了如何依據課標中的活動觀，指導學生開展信息獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷、推理與評論和批判與評價等學習活動。2位教師具體闡釋了如何利用Anderson修訂過的布魯姆“教育目標分類法”設計不用思維層級的學習活動，培養學生的思維品質。總體而言，這四位教師在理論的指導下，設計的教學活動中體現出的思維品質較多，質量也較高。目前思辨理論豐富，但教師參考的理論框架相對有限，因此還可以進一步充實相關理論知識，用更多樣化的理論框架指導實踐。

四、結語

本研究中的教師大多關注學生思維能力的培養，并依據課標中的活動觀和布魯姆“教育目標分類法”，在英語閱讀教學中開展與推理、分析和評價等核心思辨技能相關的學習活動。他們巧用問題，激發學生思考，并利用問題鏈和思維導圖為學生搭建支架，推動思維向高階發展。他們嘗試引導學生深挖文本，為推理、分析和評價尋找理據。此外，教師組織群文閱讀，有利于學生比較、分析不同的視角、觀點和語篇特點，加深對主題意義的理解，提升多角度認識和理解世界的能力。但同時研究發現教師關注的思辨技能的具體維度不夠全面，缺乏引導學生評價寫作手法或作者觀點、評估信息的可信度、合理質疑文本內容或作者觀點、提出不同假設等，且只有少數教師明確要求學生對其判斷和觀點尋找基于文本的原因和證據。

因此教師可以豐富其思辨理論知識，深入了解思辨能力的構成和理論框架，在教學中更全面地培養學生的思辨能力，例如教師可以運用三元結構模型，分解作者觀點的思維元素，并用思維標準進行論證和反思。

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