教學學術共同體研究述評

摘要：教學學術共同體，是基于共同的愿景或目標而聯結的教師教學學術團體，其以提升教學水平和教學質量為宗旨，追求學術的實用性、真實性、可持續性和可重復性。其主要特征為：是一種自組織形式，成員之間有著共同的愿景（目標、價值），平等互助，能分享、共享研究成果。其構建需要以制度為保障，合作為基礎，表達為內核。

關鍵詞：教學學術共同體；研究述評；專業成長

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“名師工作室‘教學學術共同體建構的行動研究”（編號：Jb/2021/14）的階段性研究成果。

“教學學術”是美國高等教育家歐內斯特·博耶在1990年首先提出的，主要是為應對高校重科研、輕教學的困境。舒爾曼也提出，教學學術是一項對教師的教與學進行系統研究的學術。我國學者綜合各方觀點，梳理了教學學術的基本要素和模型，認為教學學術要求教師是學者，同時又是傳播者，因此，教學學術不是教師個體的研究，而是學生和同行共同參與的活動。由此，產生了“教學學術共同體”這一概念。

一、內涵與價值

（一）教學學術的內涵

教學學術由教學和學術兩個詞語組成。一般認為，教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，提高素質，成為社會所需要的人。而所謂學術，一般是指系統專門的學問，是對存在物及其規律的學科化。

博耶認為，教學作為一門學術性事業，是從自己懂得的東西開始的。關于教學學術的含義，他指出：“當教學被視為學術水平，它既教育又培養未來的學者……好的教學還意味著教師既是學者，又是學生；最好的教學則不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識?！保?］盡管博耶沒有給“教學學術”下定義，但賦予了教學學術形態，揭示了教學學術的基本要義。

舒爾曼則比較清晰地界定了“教學學術”的含義，他認為，教學成果是可以公開接受同行評價的，也可以進行交流與分享。他指出，教學學術是教師以本學科的認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統研究，將研究結果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價，并能夠讓同行在此基礎上進行建構的研究過程。

我國學者也對教學學術的含義做了研究。李志河等分析認為，教學學術一詞中，“教學”是定語，是修飾“學術”的。教學學術是一種研究活動：“教學學術是以教學活動和教學過程為對象以深入研究教學特點和規律的一種科學研究，這種研究能夠有效提升教師的教學水平?！保?］他指出教學學術并非單純的發表文章或開會交流，也不是單純的教學，而是理論與實踐的有機結合。曾維華等認為：“所謂教學學術是指大學教師在教育教學過程中，通過師生‘教與學共同體和‘教學學術共同體的構建，將大學教學同學科學術或者專業學術一樣視作教學研究工作，把教育教學知識的傳播、發現、擴展、應用與整合同樣視如學術研究工作來對待，大學教師要對教學、教材、課程、教改課題等進行研究，并且能將研究所獲取的學術成果與同行交流，與同行分享，進行同行評價或評議，實現教學研究成果的最優化。”［3］

（二）教學學術共同體的內涵

教學學術共同體從屬于學術共同體，是學術共同體的下位概念，同時又具有學術共同體不具備的特征。

馬海峰指出：“教學學術共同體是指在教學學術活動中將各類資源進行高效整合，以此架起學術紐帶并形成有機融合的共同體?！保?］李小威則從音樂學科角度分析認為，音樂教學學術共同體是為了音樂教師專業發展和提升音樂教育質量的共同愿景，由高?；蛑行W名師工作室主導，建構起的音樂教師協作共贏、平等共享的教學研究共同體。［5］劉洪瑞指出，教學學術共同體是促進教與學有效性的參與式學習的聯結體，以高校教師、教學發展促進導師、教學促進者為主體，在教學學術研究與課堂情景實踐基礎上，同伴互學、互建、互促，形成反思教學、改進教學、促進教學的價值認同以及“以本為本”的教學理念共識與質量文化。［6］

綜合上述論述，筆者總結：教學學術共同體，是基于共同的愿景或目標而聯結的教師教學學術團體，它以提升教學水平和教學質量為宗旨，追求學術的實用性、真實性、可持續性和可重復性。

（三）教學學術共同體構建的價值

1.與課改理念一致

21世紀啟動的課程改革倡導教學實踐與科研結合、研究中同伴互助等理念，教學學術共同體建設與之相一致，有助于改變教師“獨立作戰”和各級研修團隊低水平運作的現狀。因此，教學學術有可能、有必要突破高校，下移至基礎教育領域。教學學術共同體的構建能促使一線優秀教師向專家型教師發展。

2.有助于促進教師專業素養發展

隨著當前校本教研及各級教研、培訓制度的完善，現有的教研組、備課組、年級組、名師工作室等不同形式的研修團隊都是教學學術共同體建構的基礎。將其理念應用于日常教學研究及教師培訓中，將會有效提升教師的教學素養，是未來教師專業發展和提升的有效路徑。

二、教學學術共同體的特征

研究教學學術共同體的特征，有必要先了解教師共同體的一般特征。王天曉等指出：“所謂教師共同體是一種專業性的團體，是在學校推動下或教師自發的情況下，基于教師共同的目標和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長的教師團體。教師共同體具有實踐性、研究性、專業性、合作性、開放性等特點?！保?］李偉也基本持這樣的觀點，他指出，教師共同體是基于共同的目標與價值觀、共同的興趣與發現觀、共同的要求與規則觀、共同的認同與歸屬感等要素而構成的教師發展組織，其中，知識的傳遞與吸收、內化與生成是核心，并以知識的創生與共享為旨歸和愿景。［8］加拿大學者維斯西蒙對教師共同體的結構進行了分析，提出了共同信仰、合作與參與、相互依賴、關注個體和少數意見、有意義的關系等五個要素。這五個要素在一定層面上也揭示了教師共同體的基本特征。

關于教學學術共同體的特征，我國學者楊維嘉認為，教學學術共同體具有自組織性、開放性、批判反思性等基本特征。他認為：“自組織性體現在教學學術共同體不是自上而下的他組織形式，而是自然發展起來的凝聚集團智慧的組織；開放性是教學學術共同體成長的鮮明特征；批判反思性應該滲透至教學學術共同體的各個環節中，它是公開教學的真正目的。”［9］

蔣文娜指出，中小學教學學術共同體是一個具有研究性質的共同體組織，具備中小學教師研究教學學術的天然優勢和獨特功能，能夠為中小學教師教學學術研究能力的提高以及今后的職業發展提供扎實的基礎。構建中小學教學學術共同體應該具備如下特征：共同的教學學術價值、共同的教學學術信念、共同的教學學術規范以及共同的教學學術問題。除具備以上特征外，教學學術共同體還應具有融洽的研究氛圍、適中的發展目標等。［10］

綜上所述，筆者認為，教學學術共同體的主要特征為：是一種自組織形式，成員之間有著共同的愿景（目標、價值），具備平等互助性，能分享、共享研究成果，是一個開放的組織。

三、教學學術共同體構建的困境和路徑

（一）教學學術共同體構建的困境

教學學術共同體的構建是具有開創性意義的工作，還面臨著不少問題和困難。魏寶寶等認為，教學學術共同體構建的主要困境一是由于教師單子式與區隔化的生存現實導致教師之間情感淡漠，缺少深度交流；二是學校功利化的競爭對教師的束縛使其難以獲得精神的超越。［11］蔣文娜則從上位的視角梳理了構建中小學教學學術共同體的問題，主要有教學學術共同體本質標準的缺失、教學學術共同體主要功能的失調、教學學術共同體標志性成果的匱乏等。［12］牛寶榮等指出，教師共同體構建的初衷在于教師群體可以在形成、發展的共同體文化中共生、共融、共進，有效促進教師成長與發展，但是在實踐中卻出現了虛假共同體、獨斷專行的霸權共同體和動力不足的停滯共同體。［13］

（二）教學學術共同體構建的路徑

關于教學學術共同體的構建，李小威認為，一是打造在地化的教學學術共同體運行模式，主要是名師工作室主導和高校主導兩種模式；二是秉持平等共贏的價值認同；三是提供規范的制度化保障，只有建立規范的協同機制、合作制度，才能最大化滿足雙方的現實需求和切身利益，保持良性的合作關系。［14］唐琴結合自己的歷史工作室實踐，提出以公開教學、學術論壇、專業表達為路徑構建教學學術共同體，具體有：公開教學，反思教學實踐；學術論壇，交流教學實踐；專業表達，發表學術觀點。［15］

筆者認為，構建教學學術共同體需要突出“教學學術”這一核心詞，并兼顧以下方面：

1.制度為保障

教學學術共同體的構建需要建立三個機制：一是項目牽引研究機制。項目既是教師研究的內容，也是共同的目標，通過項目可以推動教師積極開展教學學術研究。二是資源共享機制。共享是教學學術共同體構建的基本要求，只有共享才能發揮資源優勢，促進主體合作和融入，從而實現主體創生。三是多元評價機制。評價是判斷特定目標實現程度的手段，也是落實價值追求的牽引力量，有助于共同體實現從共享到共進。

2.合作為基礎

教學學術共同體是一個載體，為教師提供了交流和合作平臺，互助合作是基礎。如何合作？一是確立共同的愿景，大家圍繞著共同的奮斗目標而聚在一起；二是改進合作方式，要求同存異，互惠共贏，不斷尋求方法，更好地設計和改進教學模式；三是優化合作成員，既可以是共同體內部成員，也可以是名師或高校專家。

3.表達為內核

教學學術與一般的教學研究的區別在于，教學學術是一種深度研究，其成果具有可表征性，就是以可視形式公開或非公開發表，為教學學術成果的傳播、交流與評價創造條件。因而，專業表達、發表學術觀點是教學學術共同體建構的行動路徑之一。這種專業表達可以是基于研討活動沙龍等形式的教育敘述，可以是基于課堂教學的實踐案例，也可以是基于學術課題的科研成果。

參考文獻：

［1］呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻（美國卷·第三冊）［M］.北京：人民教育出版社，2004：89.

［2］李志河，忻慧敏，王孫禺，等.教學學術的學術本質及其發展路徑［J］.現代教育管理，2020（6）：70.

［3］曾維華，王友云.教學學術的內涵與發展方略［J］.臨沂大學學報，2020（2）：105-113.

［4］馬海峰.區域教研視角下中職教學學術共同體構建研究［J］.職業教育（下旬刊），2021（2）：26-27.

［5］［14］李小威.音樂教師教育者教學學術共同體的內涵、功能與構建路徑［J］.中國音樂教育，2021（11）：47-51，48.

［6］劉紅瑞.基于教學學術共同體的教師教學能力發展探討［J］.教育教學論壇，2022（14）：2.

［7］王天曉，李敏.教師共同體的特點及意義探析［J］.教育理論與實踐，2014（8）：25.

［8］李偉.教師共同體中的知識共享：困境與突破［J］.教育發展研究，2017（20）：75.

［9］楊維嘉.論“教學學術共同體”的構建［J］.江蘇高教，2015（5）：25-26.

［10］［12］蔣文娜.中小學教師教學學術共同體建構研究［D］.重慶：西南大學，2021：1-5，2-4.

［11］魏寶寶，孟凡麗.教師共同體構建：蘊含價值、現實困境與實現路徑［J］.當代教育論壇，2019（4）：27-28.

［13］牛寶榮，李如密.由“共同”走向“共通”：教師共同體的現實藩籬與實現路徑［J］.當代教育科學，2020（8）：40-45.

［15］唐琴.名師工作室教學學術共同體建構的學科路徑［J］.江蘇教育，2022（46）：29-35.

（沈麗萍，江蘇省蘇州市吳江區教育局教研室。）