青春期智障兒童情緒障礙音樂療法實踐研究

摘 要：音樂療法作為藝術療法的一種，在智障兒童情緒障礙行為干預中有積極作用。文章以青春期隨班就讀有情緒障礙的智障兒童為研究對象，探討以音樂療法為干預手段，改善青春期智障兒童心理問題的過程與策略，以供參考。

關鍵詞：智障兒童；情緒障礙；音樂療法；實踐研究

基金項目：本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“藝術療法對青春期情緒障礙智障兒童干預的實踐研究”（課題立項號：GS［2020］GHB2213）的研究成果。

作者簡介：劉兵（1973—），男，甘肅省酒泉市肅州區上壩中心小學。

情緒在人的心理活動中占有重要的位置。情緒障礙是一種比較常見的心理障礙，它是人們由于心理、環境以及遺傳因素等導致情緒異常或情感反應過度，使自己感到痛苦，并影響自身生活適應、溝通交往、發展社會關系等能力的一種心理疾病。每個孩子進入青春期后，身體特征會出現明顯變化，正常孩子隨著年齡的增長，心理會逐漸變得成熟，但智障兒童由于大腦受到器質性的損傷或由于腦發育不全，導致智力的發展停留在某個比較低的階段，這樣一來，智障兒童的心理和身體年齡極不匹配，其心理的發展遠遠跟不上生理的發展，因此，他們在青春期的情緒障礙問題更為突出。為對隨班就讀智障兒童青春期情緒障礙問題進行有效干預，我們以音樂療法為手段進行了實踐探索，希望能為相關人員提供參考。

一、音樂療法的概念及種類

（一）音樂療法的概念

音樂療法屬于藝術療法的一種。藝術療法目前被廣泛運用于臨床康復、社區心理輔導以及學校教育。藝術療法是將藝術媒介的創造性運用作為非言語、表征性溝通交流的載體，通過師與生的互動，有效實現適合個體自身或社會性的治療目標的活動。音樂療法是藝術療法的一個分支，具有愉悅性、靈活性和挑戰性，在提升學生注意力、激發學生學習興趣、減輕學生壓力、減少學生痛苦、增強學生記憶、穩定學生情緒、提高學生社交能力、改善學生行為等方面能起到良好的作用。簡言之，音樂療法就是教師利用各種音樂手段，讓學生參加各種形式的音樂體驗活動，改善學生情緒、消除學生心理問題、促進學生心理健康發展的一種方法［1］。

（二）音樂療法的種類

音樂在社會生活中無處不在，各年齡段的學生都喜歡體驗。音樂治療大致可分為以下幾種。

1.接受式音樂治療

接受式音樂治療是教師通過讓學生聆聽音樂，使學生對美好的音樂產生反應，獲得各種生理、心理體驗，從而達到健康心理引導和不良情緒干預的治療目的的心理治療方法。這種方法又可具體分為音樂放松、歌曲討論、音樂回憶、音樂同步、音樂想象等。

2.再創造式音樂治療

再創造式音樂治療強調讓學生在聆聽的過程中親身參與各種音樂活動。該方法主要包括演唱演奏和音樂技能學習兩類。它不在意學生是否接受過音樂訓練，也不在意學生是否具備某種音樂技能，學生在音樂活動中的演唱、演奏可以是音樂性的，也可以是非音樂性的。也就是說，學生演奏、演唱的音樂是否好聽、是否有藝術性與活動目的沒有關系。由此可知，再創造式音樂治療更重視學生參與的過程，它在意的是學生在演奏、演唱和音樂技能學習過程中表現的行為和相互間的反應。比如，在集體音樂演奏、演唱的過程中學生必須克制自己的反集體行為，努力與他人合作。音樂技能學習常常用于個體治療，而音樂演奏演唱則更多地用于集體治療。

3.即興演奏式音樂治療

即興演奏式音樂治療是在促發反應和互動的環境中，具有特定治療意義和目的的音樂即興演奏。教師可以挑選簡單的、不需學習即可演奏的節奏性和旋律性樂器，如三角鐵、鋁板琴、木琴、鼓等，邀請學生進行自發、自由的無主題演奏，也可以設置標題、故事、規則等，讓學生根據自己的理解即興演奏。期間自發的演繹包括肢體動作、人聲表達、器樂元素等都是教師和學生之間進行交流、表達、反饋的媒介。通常情況下，教師不需要對學生進行提示，也不用預設他們使用哪些音樂素材或何時進行演奏，只需要聆聽、等待、回應。

二、青春期智障兒童的特點及情緒障礙表現

（一）情緒調控能力弱

智障兒童與同齡正常兒童相比，心智明顯不夠成熟，情緒體驗不深刻，比較單一而且遲緩，情緒不穩定，喜怒轉換迅速，容易受到外界環境、情景的影響。在生理需要的影響下，他們很難按照社會道德和行為規范來調節和控制自己的情緒，一旦需要得不到滿足，情緒極易出現波動，難以控制，從而會不分場合地大哭、大鬧。例如，中度智力障礙兒童馬某，剛剛還因為在課堂上受到老師表揚，笑得合不攏嘴，轉眼下課后在看到兩個同學分吃餅干，沒有她的份，她立馬嚎啕大哭。他們的喜怒都表露在外，即使是微小的刺激也能讓他們非常興奮或傷心。

（二）行為具有沖動性

智障兒童思想單純，性格直率，認知能力、感知能力、理解能力薄弱，應用能力、行為轉換能力不足，學習時注意力容易分散，行為易受影響，缺乏主動性。由于自我控制能力弱，他們對外部的刺激常常不能很好地理解并做出合理的反應，導致他們的反應較為原始，這種原始的反應受情感支配，不經過是非判斷和思考，不計較后果，具有很強的沖動性。

（三）怪異的習慣

智障兒童自我意識發展滯后，不協調的認識和增強的挫折感會加劇他們的心理矛盾。在解決挫折帶來的心理矛盾時，他們常無意識地采用兩種錯誤的方法：一是借助幻想來逃避現實，并從中獲得滿足，但當幻想破滅時，又會增強挫折感；二是采用攻擊性行為或呆板的重復性行為來掩蓋挫折感。挫折感的增強會使他們產生顯性或隱性的自卑感，造成人格發展障礙。另外，大多數智障兒童伴有語言障礙，有的能說出簡單的詞句，有的甚至沒有語言，因此在感情宣泄和溝通交往中，他們的意愿常常無法被他人認同或領會。長此以往，他們就會養成一些看似離奇、病態的學習、生活習慣。

三、干預過程與策略

以一名青春期有情緒障礙的中度孤獨癥兒童的音樂治療過程為例，我們對其干預過程與策略進行探討。

（一）評估問題行為，確定干預目標

評估是干預的第一步。教師通過評估可以了解學生到底有什么問題，也可以獲得希望獲取的其他信息，還可以根據學生對音樂的反應判斷音樂治療是否適合學生。評估的內容包含智能、情緒、個性、行為、學習能力、人際交往能力。此外，教師還需要通過調查了解學生的健康狀況、家庭情況、學校和社會情況。在調查、評估后，教師要綜合各方面信息確定學生的優勢和弱勢，并分析其情緒障礙行為產生的原因，進而制訂相應的干預計劃。干預計劃的內容包括長期目標、短期目標、個別治療或團體治療的方式、實施步驟等。

中度孤獨癥患兒王某，男，12歲，自小父母離異，現和父親生活。王某喜歡音樂，尤其喜歡鋼琴，有較好的認知能力和表達能力，但無溝通性語言，刻板、重復性行為較多，情緒不穩定，常莫名其妙地大笑或瘋跑，常出現打人、咬人、用頭撞人等攻擊性行為。綜合分析王某的這些基本情況后，我們運用《ABC行為觀察記錄表》對他瘋跑和打人的行為進行了觀察、記錄和分析。我們發現其瘋跑行為一節課平均有4次，多是為了逃避任務；打人行為一節課平均有5次，原因有兩種：一是想和他人玩，把打人作為游戲的一種方式，二是表達不滿。在這兩個行為中，我們優先選擇了打人的攻擊性行為作為干預目標。緊接著，我們為王某制訂了情緒障礙音樂療法干預計劃，具體如下：長期目標是讓其能用恰當的方式表達自己的意愿；短期目標是讓其學會握手、拉手、舉手等文明交往行為，逐步減少打人的次數，直至消失；治療方式為個別和集體相結合，實施時根據學生的年齡和行為確定時長和療程，根據王某的情況，我們計劃對他進行的干預治療起初是每天1～3次，每次30～40分鐘，3個月為一個療程，后續時長和次數酌情調整，預計治療時間為一年。

（二）實施干預計劃，改善情緒行為

信任是干預的基礎，所以教師和學生建立良好的關系至關重要。在建立良好關系的初始階段，我們可采用接受式音樂治療，用學生喜歡的音樂來刺激學生的聽覺，有目的地吸引學生的注意力，待其緩解不良情緒后，再引導學生做出老師期盼的積極反應。教師選用什么類型的音樂和樂器才能激發和刺激兒童是比較關鍵的一點。一般教師可選擇節奏、節拍平穩簡單，旋律重復，沒有太大變化的，柔和、和諧的音樂，如《德國舞曲》《貝多芬主題回旋曲》《春江花月夜》《金蛇狂舞曲》《森林水車》《雨中旋律》《蘇格蘭舞》《斗牛士之歌》等。具體的樂曲選擇由學生的情緒、性格、生活學習態度、情感變化等決定。音樂的音量大小、時長等要根據學生的聽覺、情感、情緒變化而定，在開始階段我們可將音量控制在65～70分貝，后期根據學生情緒的變化適當增大，而對性格外向但當前情緒低落的學生，治療開始時的音量就可以在120分貝以上。通過音樂，學生能與教師建立良好的關系。

音樂對王某極具吸引力，干預王某攻擊性情緒行為的音樂療法主要是再創造式和即興演奏式。干預活動一般包含“開始的歌”“主要活動”“次要活動”“結束的歌”四個部分。我們可以《你好歌》作為活動的起始，以《再見歌》收尾；“次要活動”起銜接和過渡作用，因此在“開始的歌”之后和“結束的歌”之前；“主要活動”環節，我們可以根據學生的狀況和訓練目標的不同，設計不同的音樂活動，如唱歌、音樂律動、即興演奏等，當然，并不是每次都要包含以上全部活動，而是根據個體情況靈活調整。

以王某個體治療中期的一次活動為例，完整的活動流程如下。開始播放《你好歌》約2分鐘：握著他的手微笑，跟他打招呼，說“你好”并擺手。“次要活動”環節，播放《大西瓜》引導其熱身約1分鐘：和他面對面跟著節奏拍手、搖擺、微笑等。“主要活動”環節約24分鐘：播放《表情歌》，引導其根據歌詞表演拍手、跺腳、噘嘴、哈哈笑、輕輕哭、拍肩等動作；播放《洋娃娃和小熊跳舞》，創編游戲，讓其體會互動游戲的樂趣，學會理解他人情感；讓其進行《身體音階歌》樂器即興演奏，引導其跟著音樂敲樂器、彈鋼琴。“次要活動”環節，播放《圓舞曲》引導其放松約1分鐘：帶領其跟著音樂走、跑、跳、坐等。結尾播放《再見歌》約1分鐘：和他握手、微笑、對視，同時說“再見”并揮手。整個活動在激發情感的辨認和表達、解決問題、重新組織價值和行為模式等方面有內省和再教育的作用［2］。

（三）評估干預效果，整合資源鞏固

評估貫穿于整個干預過程。在評估中，我們要認真判斷、分析學生的音樂體驗、音樂參與、人際互動、情緒行為等情況，隨著學生能力的動態變化不斷轉換、調整音樂治療的內容、形式等。王某節奏感強，干預時聽到音樂就能有即興表演，當熟悉音樂后，他就能用鋼琴進行即興伴奏。根據這種情況，老師教他彈鋼琴，并在集體表演時讓他充分展示自己，使其獲得成就感。滿滿的成就感讓他越來越自信，逐漸迷上了彈鋼琴。這時，我們采用評估量表測試，發現他的社會交往能力得到了明顯提升，攻擊性行為明顯減少。消極行為的干預、積極行為的學習與支持是一個綜合的系統，支持方式與教育方式需要多元化。因此，教師要整合來自家庭的長輩、學校的其他教師、社會的不同人員的支持。

四、實踐效果與反思

實踐中我們深刻體會到音樂療法是心理學、教育學、醫學的結合體，它不同于音樂課。它具有獨特的情景性和感染性，在轉移注意力使人脫離不良情緒、增進人與人的心靈溝通和社會互動、改變人的思維方式和情緒狀態、控制反集體行為等方面都有顯著的效果。干預過程是艱辛的，但在教師的引導下，在視、聽、觸多重感官相結合的音樂治療活動中，學生排解了不良情緒，提升了社會交往適應能力。探索無止境，面對紛繁復雜的問題，教師還需要不斷學習。

［參考文獻］

張愛玲.淺談再創造式音樂治療對中學生抑郁癥的影響［J］.衛生職業教育，2011（11）：152-153.

肖燕.兒童即興演奏式音樂治療的應用［J］.藝術科技，2014（11）：125.