奧蘇伯爾認知同化理論在初中世界地理教學中的應用

摘 要：認知同化理論是奧蘇伯爾的重要理論研究成果，被廣泛應用于各學科的教學實踐中。認知同化理論強調學生的學習基礎，認為新知識的學習是以原有認知結構為基礎的。當新舊知識結構一致時，學生可運用舊知識同化新知識；當新舊知識結構差異較大時，學生則需要重建認知結構，學習新知識。這能夠有效提高學生學習效率，并能促進知識的遷移。文章分析了認知同化理論的內涵、基本內容及其在初中世界地理教學中的應用意義，提出了認知同化理論在初中世界地理教學中的應用策略。

關鍵詞：認知同化理論；世界地理；應用策略

作者簡介：李慧星（1997—），女，吉林師范大學旅游與地理科學學院。

奧蘇伯爾認知同化理論繼承和發展了皮亞杰的同化理論，是當代很具影響力的學習理論之一。認知同化理論對教學活動和學習活動都具有啟示作用，對現代教學產生了深遠的影響。

在初中世界地理的學習中，雖然學生在不同階段要學習的國家和地區不同，但是教材上的知識結構是相同的，比如日本、俄羅斯、澳大利亞和巴西等國家的自然地理知識都包含位置、地形和氣候等內容，面對這種新舊知識結構相似的內容，教師就可以利用認知同化理論，引導學生用舊知識同化新知識，提高學習效果。

在教學過程中，教師若能充分提取奧蘇伯爾認知同化理論的精華并將其與初中世界地理的教學結合，不僅會在很大程度上提高學生學習效率，使學生在單位時間內學到更多的新知識，而且能夠幫助學生鞏固和提高應用地理知識的能力，使學生真正掌握知識。

一、奧蘇伯爾認知同化理論的內涵

奧蘇伯爾的認知同化理論的核心是有意義地接受學習，即將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性聯系的過程［1］。實質性和非人為性的聯系主要指新舊知識之間合理的、有邏輯性的聯系，學生學習時要以原有認知結構為新知識學習的基礎，將新的學習內容納入自身原有的認知結構中，理解知識的實質性意義，完成知識的遷移，并且在獲得新知識的過程中不斷豐富和完善原有的認知結構。

二、奧蘇伯爾認知同化理論的基本內容

（一）認知同化模式

奧蘇伯爾提出的同化模式，分別是下位學習、上位學習和組合學習。下位學習是指將概括程度低的新概念，歸屬到認知結構中原有的概括程度較高的適當概念之下［2］；上位學習則與下位學習相反；組合學習是指新舊知識之間沒有從屬關系（如圖1）。學生在氣候這一概念的基礎上再學習亞洲的氣候類型時，如溫帶大陸性氣候、溫帶季風氣候等，屬于下位學習；而學生學習某一國家或地區的自然環境特征時，要學習其氣候、地形、水文等相關知識，這些知識之間沒有從屬關系，則屬于組合學習。

（二）認知同化原則

奧蘇伯爾在其同化理論的基礎上提出了學習組織的原則，包括漸進分化原則、綜合貫通原則、序列組織原則和鞏固性原則［3］，主要強調教學內容的整合和教學方法的合理運用。例如，教師在運用歐洲西部畜牧業發展條件的知識使學生同化學習澳大利亞畜牧業發展條件的知識的同時，也要指出二者之間的區別與聯系，加強知識的整合與運用，使教學內容由淺入深，使學生的學習循序漸進。

（三）認知同化策略

奧蘇伯爾在教學中提出了“先行組織者”這一教學模式，先行組織者作為一種引導性材料，有助于搭建新舊知識間的橋梁，增加新舊知識間的可辨認性，不斷促進知識的遷移［4］。例如在學習日本河流的特征時，教師可以將亞洲河流的特征的知識作為先行組織者，引導學生用亞洲河流特征的分析方法學習日本的河流特征的知識，幫助學生理清新舊知識的異同，加深學生對新知識的理解。

（四）認知同化動力機制

認知同化理論的動力機制主要包括認知驅力，自我—增強驅力和附屬驅力。這三大驅力對培養學生的求知欲望、獲取好成績的心理傾向和積極的學習態度是非常重要的，因此教師在教學過程中應注意培養學生的學習動機。

三、認知同化理論在初中世界地理教學應用的意義

（一）有利于學生掌握知識結構

對于初中世界地理大多數的學習內容，學生都可應用認知同化理論進行學習。例如學生在學習某區域的地理位置和范圍時，基本上都要從該區域的半球位置、經緯度位置和海陸位置等方面展開，教師在講授新課時，可以將知識內容和學習方法系統地傳授給學生，帶領學生回憶學過的知識點，還可出示相關地理示意圖，并合理利用同化模式和先行組織者，鼓勵學生主動分析，得出結論，使學生逐漸掌握知識結構［5］。

（二）有利于保證學生的主體地位

現代教育教學要求教師改變傳統的教學觀念，充分發揮學生的主體作用，提高學生的學習興趣，保證教學質量。認知同化理論強調的是有意義地接受學習，而不是讓學生一味被動接受知識，教師在教學中合理利用認知同化理論不僅可以豐富自身的教育理念，提高自身素質，更為重要的是，可以激發學生積極主動參與學習的意識，使其養成主動探索知識的良好習慣，為其創造輕松和諧的學習氛圍。

（三）有利于促進學生遷移知識

認知同化理論能夠幫助學生以原有的已學知識為基礎學習新知識，以舊知識同化新知識，以新知識鞏固和豐富舊知識，不斷提高學生的知識遷移能力。在這一基礎上，教學的目標不僅是讓學生學會某一概念，理解某一知識點，還要使學生在教師的引導下主動探究新舊知識的關聯，合理運用知識，不斷完善知識網絡，學會舉一反三，提高學習效率，從而完成知識遷移，培養地理學習能力。

四、認知同化理論在初中世界地理教學中的應用策略

（一）利用認知同化模式梳理整合教學內容

1.根據教學內容的特點和規律，梳理整合教學內容

教師在教學前一定要充分熟悉教學內容，認真分析、梳理和整合教學內容，并對教學內容進行合理的安排和設計。靈活安排、梳理整合教學內容是達成教學目標的關鍵，而且能夠幫助學生建立良好的認知結構［6］。教師還要梳理教學內容的前后邏輯關系，使教學內容條理清晰，并根據教學內容的特點和規律，整合教學內容。

2.區分教學內容的上下位關系，合理運用同化模式

教師要能夠區分教學內容前后知識的上下位關系，采取相應的同化模式進行教學。比如，在教學屬于下位學習環節的亞洲地形特征和亞洲各國的地形特征這一基礎知識時，教師可先讓學生學習亞洲的地形特征的知識，歸納總結地形特征的分析要點，再學習后面章節中的日本、印度等國家的地形特征的知識，這能夠幫助學生學會自主分析地形特征，加深學生對這部分知識的理解。運用同化模式教學不僅能幫助學生聯系前后知識，降低學習難度，符合學生學習的心理發展規律，還能夠引導學生學會分析知識的相同點和不同點，學會總結和靈活運用學習方法。

（二）根據認知同化原則靈活運用教學方法

在初中世界地理這部分內容的教學中，教師既要教授學生基礎的知識與概念，又要教會學生分析相同或不同類型知識的特點與規律，使學生能夠自覺主動地進行有效的學習。這就要求教師在教學時根據與實際教學內容相符合的認知同化模式和原則采取適當的教學方法。例如，教師在運用歐洲西部畜牧業發展條件的知識同化教學澳大利亞畜牧業發展條件的知識時，要指出二者之間的區別與聯系；在講解印度水旱災害頻發的原因時，可以引導學生回顧亞洲的氣候特點，不斷加強知識的整合與運用，使教學內容由淺入深，使學生的學習循序漸進。俄羅斯和日本的工業特點的知識屬于同化模式中的組合學習，教師可按照綜合貫通原則和序列組織原則組織教學，在講解俄羅斯的工業特點的知識時，運用類比法，出示前面學過的日本工業特點的知識，引導學生對比分析這兩個國家的工業特點與形成規律，使學生能夠自主分析總結（如表1）。再如，教師可運用討論法，根據課本上的活動題設計課堂探究活動。比如在講解非洲馬達加斯加島東側的熱帶雨林氣候成因后，設計討論澳大利亞東北部熱帶雨林成因的活動，最后總結，使學生明白兩地都處于東南信風迎風坡，且有暖流經過，所以成因類似，通過討論活動加強學生對陌生知識的同化能力。

（三）采用認知同化策略設計導入新課

1.運用先行組織者策略設計導入

教學導入對活躍課堂氣氛和調動學生積極性起著很大作用，在教學過程中教師可以運用先行組織者策略精心設計導入環節。例如講解撒哈拉以南非洲的知識時，教師可以在多媒體上展示非洲風土人情的相關圖片或視頻，然后提問學生對非洲有什么印象，學生思考后給出非洲有著古老文明，是黑種人的故鄉，有大片的沙漠等答案。學生迸發學習激情，集中注意力，學習氛圍良好，教師由此引入新課，可以使學生快速進入新課情境，有效提高教學質量。教師也可直接設置新課思考題，引發學生思考，使學生提前熟悉新課內容，為新課順利講授做好充分準備。

2.運用先行組織者策略引入新知識

地理教師在教授新課時，尤其是講解對學生來說難度較大、不易理解的知識時，可以運用先行組織者策略聯系新舊知識，即利用學生容易掌握的知識幫助學生理解原理較復雜、規律性較強的新知識。例如，“美國的農業生產地區專門化的分布和發展條件”內容較多，分析量大，教師需要引導學生逐條分析。在具體講解分布于美國五大湖和東北部的乳畜帶時，教師可以結合前面講過的歐洲西部的乳畜業的發展條件引導學生分析，這樣既能使學生鞏固前面學過的知識，又能夠使學生避免死記硬背，學會自主分析，鍛煉學生靈活運用知識的能力。

（四）運用認知同化動力機制提高教學效果

1.合理運用三大驅力，強化學生的學習動機

教學效果如何很大程度上取決于學生對課程的積極性和興趣。奧蘇伯爾提出的三大驅力，可作用于提高學生主動學習和自主學習的能力，教師如果能在授課過程中將其與教學內容結合，逐漸提高學生的學習積極性，使學生認真聽講，主動分析，就能達到事半功倍的教學效果。例如，在教學極地地區的知識時，教師可以將學生進行分組，使其分別探索南極地區和北極地區的知識，并提前預設好小組問題，如讓學生分析南極、北極地區的氣候差異、景觀差異、動植物差異和自然資源的差異，給表現優異的小組進行累計加分，得分高的小組會得到相應的獎勵。這樣既能夠活躍課堂氣氛，讓學生主動參與，也能夠提高學生的學習積極性。同時能形成輕松活潑的課堂氛圍，教師也可以根據學生在討論過程中的表現，給予學生適當的評價，強化學生的學習動機。

2.根據三大驅力特點，科學評價學生

在傳統教學模式中，一些教師只根據學生的成績評定學生各方面的能力，這種評價方式不利于學生的綜合學習和發展。對此，教師可以根據三大驅力特點，從培養學生能力、提高學生的積極性這一角度出發，對學生進行評價。具體而言，教師可依據學生的日常表現、課上的狀態、參與討論的情況等，有針對性地評價學生，不能一概而論；在評價過程中還要結合學生心理發展水平和特點，逐漸提高學生對地理課程的興趣，最終達到幫助學生樹立自信心，激發學生求知欲，培養學生學習動機，提升教學效果的目的。

結語

地理教師基于奧蘇伯爾理論開展初中地理教學，從學生的心理特點與學習特點出發，靈活使用教育教學方式，不僅能激發學生對地理知識的探索熱情，也能為學生的終身發展奠定良好基礎。教師需基于學情與現有的教材，融合奧蘇伯爾理論呈現地理知識內容，有目的地引導學生認識地球，認識我們所生活的奇妙的世界。

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