全球視野中農村遠程教師教育課程設計研究

李云淑 葉淑琦 熊建輝

摘? ?要：在優質農村教師教育課程資源相對匱乏背景下，課程設計研究顯得十分重要。本研究在閱讀50余篇國外相關文獻、分析北美及其他地區國家案例的基礎上，概括出其課程結構要素圖，并對各要素的內涵特征進行了解讀，同時提供了三種類型的完整課程案例。研究發現：在課程要素方面，不同國家、地區的農遠教師教育課程的形式結構雖略有差異，但都包含了目標、內容、資源、活動、評價、服務等要素，同時每一門課程的發展都有其理論基礎和適用的社會情境。在課程特征方面，國外優質的農遠教師教育課程設計多以社會建構主義、人本主義教育理論、社會文化理論等為指導，兼顧學習者中心和問題中心的課程設計取向。在課程類型方面，各種農村遠程教師教育課程可以概括為三種類型，即運用于教育的技術課程、融入技術的教育類課程以及融入技術的專業課程。這些經驗和做法可以為我國設計增強農村教師職業認同和鄉村教育情懷的文化類課程和提升鄉村教師的自我造血功能的個性化課程等提供更加多元的參照視角。

關鍵詞：遠程教育;農村;農村教育;鄉村教育;教師教育;課程設計;學習者中心

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.05.001

一、引言

農村遠程教育具有跨越時空、降低成本、總體文化推進等優勢，已成為全世界提高農村教師專業水平的有力工具[1]。鄉村教師是我國實施鄉村振興戰略、發展鄉村教育的根本。進入21世紀以來，我國相繼推出了一系列農村遠程教育及鄉村教師培訓項目，如2000年的“明天女教師培訓計劃”，2001年的“中國西部中小學現代遠程教育計劃”，2003—2006年的“農遠工程”以及定期實施的“國培計劃”等。這些項目為跨越城鄉數字教育鴻溝、提高偏遠貧困地區農村學校教育質量、持續推動教育公平發揮了巨大作用。

目前我國農村遠程教師教育（以下簡稱“農遠教師教育”）的課程資源還遠不能滿足農村教師發展的需求，也不能滿足國家教育現代化和信息化發展的需求。2018年，《教育信息化2.0行動計劃》提出了教師“信息化教學創新能力尚顯不足，信息技術與學科教學深度融合不夠”的問題，也提出了“推進網絡條件下的精準扶智”，開展“百區千校萬課引領行動”“完善師范教育課程體系”等舉措。2020年，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，提出“加強師德師風建設，激發教師奉獻鄉村教育的內生動力”“引導教師立足鄉村大地，做鄉村振興和鄉村教育現代化的推動者和實踐者”。國際上以社會文化理論、人本主義理論等為指導的農遠教師教育課程設計經驗，可以幫助我們更好地設計有助于農村教師職業認同、文化認同、激發教師奉獻鄉村教育的文化素養類課程，由技術、教學和專業三類知識整合的項目式課程設計經驗將有助于我國農遠教師教育課程實現信息技術與學科教學的深度融合，提升農村教師的信息化教學創新能力;而全球視野下基于學習者需求的教師網絡課程建設的經驗將有助于我們更好地設計基于農村教師特殊需求的個性化課程，提升鄉村教師的自我“造血功能”。

因此，在設計農遠教師教育課程時，既要扎根本土，又要放眼世界。發達國家的農遠教師教育課程發展起步較早。20世紀70至80年代，有線電視、互聯網等通訊技術漸趨成熟，不少國家已進入數字通信與培訓時代，出現電子課程。歐美許多國家在20世紀90年代就著力通過遠程教育提供課程和項目，替代教師資格認證和在職教師專業發展培訓項目更是捷足先登[2]。例如，20世紀90年代，加拿大就為偏遠地區學校教師培訓提供了2500多門在線課程[3];21世紀初，美國的教師培訓課程類型已實現多元化，聯邦公共課程、跨州合作課程、州內合作課程以及專門機構培訓課程應有盡有[4];美國師范大學西部聯盟2001年就合作開發了1200多種在線課程;美國高等教育機構2002年提供了超過54，000個在線課程[5]，部分課程已實現全球共享，包括哈佛大學與麻省理工學院2012年聯手創建的edx在線課程平臺的教育和教師培訓課程[6]。

在我國，鮮有人梳理國外農村遠程教師教育課程設計、開發的資料文獻，零星文獻僅限于對美國農村教師“點對點視頻會議”培訓的介紹、對澳大利亞新教師網絡社區的介紹等[7-8]。鑒于此，本研究首次聚焦國外農村遠程教師教育課程設計，主要以“遠程教育/培訓”“農村教師”“課程/資源”等幾個主題詞進行文獻檢索。其中，國內文獻部分主要搜索《中國遠程教育》《開放教育研究》等核心期刊，國外文獻部分則先在《農村教育研究》（Journalof Research on Rural Education）、《農村教育者》（Rural Educator）、《教師與教學》（Teachers and Teaching）等農村教育研究刊物或影響因子較高的國際主流刊物中進行檢索，然后在遠程、在線和混合學習領域被引用較多的《遠程教育》（Distance Education）、《互聯網與高等教育》（The Internet and Higher Education）、《美國遠程教育》（American Journal of Distance Education）等期刊中檢索，最后不限定刊物檢索，共得到500余篇全文資料，文獻作者主要來自美國、加拿大、澳大利亞等國家，從中選出與本研究主題相關的文獻50余篇進行梳理與分析，以期為我國農村遠程教師教育課程資源的開發與優化提供更加多元的參照視角。

二、國外農村遠程教師教育課程開發中的基本要素

從縱向分布看，遠程教育課程的形態有基于印刷材料的、基于音頻的、基于視頻的、基于電腦多媒體的和基于網絡的[9]。從橫向分布來看，除了主流形式MOOC之外，還有本地開放在線課程（LOOC）、小型開放在線課程（SOOC）和小規模個別化在線課程（SPOC）等類型[10]。雖然不同歷史時期、不同使用范圍的遠程教育課程內容與形態各異，但其課程的設計與開發都包含某些共同要素。例如，德國遠程教育課程分為課程目標、目標群體、教學策略、教學實施、學習指導和課程效果6個一級指標[11]。加拿大的網絡課程則包括導引和入門、交流及協作、教學、學習支持和學習考核五大模塊，在開發中重點考慮的因素是：課程授課方式、學習目標、學科內容、課程的水平等級、學習支持服務的層次、教學理念、教育技術適切性、學情狀況8要素[12]。英國開放大學的網絡課程主要包括學習計劃、學習材料、學習活動和支持服務四個方面。其中，學習材料又分為課程知識、學習指導材料和補充資源三個亞類;活動形式常常依托學生咖啡屋、技術論壇、導師輔導論壇和導師論壇等形式;支持服務部分則主要包括支持服務團隊的聯系方式，課程中所涉及的具體技術、工具的操作方法，促進成員之間的情感互動的平臺三個方面[13]。有學者認為，遠程教育課程不再是傳統的小寫的“課程”（Small C.，即學習資源），而應該成為課程體系（Big C.），并提出了“多模態學習體系”的理論框架，涉及基本信息、目標體系、資源體系、考核體系和服務體系等功能模塊[14]。還有學者在借鑒美國和我國港臺地區遠程教育課程結構的基礎上提出了E-learning課程結構的5種要素：課程導航、學習內容、學習社區、學習資源和學習幫助[15]。總之，不同國家、地區對遠程教育課程的形式結構雖略有差異，但都包含了目標、內容、資源、活動、評價、服務等要素。進一步閱讀國外農遠教育課程案例，還可以發現隱藏在這些課程背后的理論基礎以及適用的社會情境，理論基礎主要包括社會建構主義、農村社會學、文化積累理論和人本主義教育理論等，不同的理論基礎決定了課程設計的不同價值取向及課程要素的不同特征。課程發展前都會充分了解課程面向的社會情境，包括農村社區文化、農村學校情境和農村教師需求，近十年來尤其關注農村教師（學習者）的需求，在課程設計中為農村教師學習者提供個性化支持與服務。同時，各種農遠教育課程可以概括為三種類型，即運用于教育的技術課程、融入技術的教育類課程以及融入技術的專業課程（見圖1）。

三、國外農村遠程教師教育課程開發的主要特征

在基本課程要素下，不同的課程往往因理論基礎和社會情境的差異，以及其他課程要素具體內容的不同而呈現出多樣化的特征，在此將予以詳細介紹，并以案例說明不同類型的課程設計。

（一）課程設計取向：兼顧學習者中心和問題中心

課程設計有三種取向，即學科中心、學習者中心和問題中心[16]，各國農遠教師教育課程設計主要兼顧學習者中心和問題中心。在人本主義學習理論和社會建構主義學習理論的指導下，往往呈現出學習者中心的課程設計取向，以及能讓學習者自定學習目標、自主選擇學習內容、自定學習節奏和對學習成果進行自我評價等特征。這些課程設計在開發過程中，能充分考慮農村教師的實際需求。如提供選修模塊和拓展資源等供教師自主選擇;學習活動中教師成為研究者，自主或合作解決各自在實踐中遇到的問題;關注學習者情感和學習者其它特殊需求;通過對農村教師需求的持續評價不斷改進課程結構與內容，等等。同時在農村社會學和文化積累理論的指導下，課程設計又體現出問題中心（社會中心）的取向。為了解決偏遠農村學校普遍存在的教師缺乏專業指導，留任率不高等問題，課程設計往往從分析農村社區、農村學校和農村教師實踐中需要解決的問題開始，著眼于培養農村教師的鄉土文化認同和教師身份認同。因而農遠教師教育課程設計大都以社會文化理論為指導，注重在文化情境中學習，在同伴合作探究中學習，在自我激勵中學習。

學習者中心和問題中心的課程設計必將產生相應的實施方案。例如，美國阿拉斯加大學遠程教育應用科學學士學位課程為阿拉斯加偏遠和農村社區培養教師[17];新西蘭懷卡托大學小學教師教育計劃為毛利人聚居的偏遠地區培養教師[18];津巴布韋的一項科學教師培訓方案招聘已在偏遠地區服務的代課教師[19];美國多項遠程特殊教育課程面向分散在農村地區已經在學校工作但沒有證書或證書不足的非傳統學生，一般是年齡較大、有家庭責任的本地教師，很多是代課教師[20-23]。澳大利亞與南非合作的小學教師職業資格課程尤其注重建構主義的方法，關注農村教師使用高階思維技能的主動學習[24]。美國一個音樂培訓課程嘗試以解決農村教師實踐問題為主要內容[25];還有一個在線專業發展研究生水平課程，借鑒舍恩菲爾德（Schoenfeld）的問題解決理論，在觀看視頻演示后，教師就依據問題解決的階段與同伴合作開展數學問題解決的行動研究，從實踐中學習多維度解題方法，學會啟發式教學策略[26]。同時，上述課程也體現了技術教學知識（Technology Pedagogical Knowledge，TPCK）理論，強調技術促進學科教學。也有的課程模塊以農村社會學理論為基礎，如澳大利亞的更新農村和郊區教師教育課程（Renewing Rural and Regional Teacher Education Curriculum，RRRTEC）在“體驗鄉村”模塊運用了農村社會空間模型，職前教師可從人口、地理和經濟三個方面了解鄉村（見表1）[27]。

（二）課程目標旨在促進教師身份認同與減少流失

國外農村遠程教師教育課程有多種類型，如教師資格培訓，學歷、學位課程，證書課程，支持教師專業發展的培訓，為適應課程改革而進行的教師培訓，為適應農村教育而研發的專題性教育實踐課程。雖然不同的課程有不同的側重目標，但概括起來都涉及兩個方面：一是直接目標，即農村教師的身份認同和本土文化認同;二是間接目標，即降低農村教師的流失率，以滿足農村學校教師和農村社區的人才需求。例如，表1中的澳大利亞農村教師職前教育課程包分享在鄉村教育協會官網上，幫助職前教師做好在農村和城郊任教的準備。有的著眼于對農村和偏遠地區學校的新教師進行入職指導，幫助面臨職業隔離的新手教師克服實踐中遇到的諸多問題，增強專業責任，減少教師流失[28]。

（三）課程內容關注整合性與可選擇性

國外農村遠程教師教育的課程內容大都體現出學科知識、教育知識和技術知識的融合，具體表現為三種類型：一是融入技術的專業學科課程，如技術融入數學、科學、社會研究和語言藝術的課程[29]。二是教育理論與實踐課程，如在哈佛大學與麻省理工2012年聯手創建edx在線課程平臺的教學方法課程[30]。三是運用于教育的技術類課程，如澳大利亞遠程教學課程證書項目主題包括利用遠程技術進行教與學等內容[31];俄羅斯“教育中的信息和通訊技術”碩士研究生課程旨在培養數字化學習背景下農村學校未來教師的信息能力[32];英國開放大學“在線和遠程教育”碩士課程內容包括E-Learning中的創新（關注博客、維客、播客等創新技術在網絡教育中的應用）等四門課程[33]。很多時候，三類課程是融合的，難以區分。同時課程內容又體現出較強的可選擇性，一方面有的課程分為必修模塊和選修模塊。例如，案例二的南非教師平板電腦工具包培訓課程包含13個必修模塊和5個選修模塊;另一方面，每一個課程方案都會包含解決教師教育教學實踐問題的內容，這些內容則是由每位參與者自身遇到的問題而決定，是生成性的。

（四）學習資源預設性與生成性并重

當前農村遠程教師教育課程的學習資源豐富多樣。這些資源，按載體可分為印刷材料、音頻材料、視頻材料、電腦多媒體課件和其他數字化資源;按獲得性可分為課程平臺自身的資源和鏈接的拓展資源，可以是書籍、網站、新聞組和期刊等;按性質可分為預設的資源和生成性資源。如澳大利亞農村教師職前教育課程包，每個模塊均有預設的理論資源與實踐活動，系列資源包括農村教師討論其所在地的電影剪輯、不同農村地區的照片和圖像、網站上的虛擬和模擬場所，向學生展示地方的多樣性。這些資源都有快速訪問鏈接。同時，國外大多農村教師教育課程都重視生成性學習資源。一些在線實踐社區、或面對面的合作學習培訓課程、或行動研究式課程中，教師與同伴在合作的實踐研究中生成的經驗（交互式文本）都是重要的學習資源，研究過程也是教師經驗不斷獲得反思與更新的過程，這些不斷變化與豐富的經驗是農村教師重要的學習資源。

（五）學習活動中教師成為研究者

遠程培訓課程是學習者在線上和線下參與的一系列學習活動的總和。國外農村遠程教師教育課程的學習活動除自主學習外，尤其注重多樣化的互動合作，如（點對點、點對多）視頻會議、線上研討與答疑（答疑者有大學教師、科學家等）、教學點例會、多樣化實習等，以混合式課程居多。新西蘭混合式家鄉小學教師教育課程的學習活動包括：每年在校園內參加3次為期一周的面授;每周在當地小學工作一天;學習網絡課程、參與班級論壇和訪問圖書館數據庫、在個人作品集中提交書面作業、參與音像會議等。在所有的學習活動中，遠程師范教育中的實習最難以落實。1990年代以來，遠程師范教育中的實習課程概括起來有課程行動研究、大學監督的遠程學習點實習和教學點老師指導下的實習等模式[34]。

教師身份認同作為一種情感態度目標，其實現必須建立在知識與能力目標的基礎上，尤其在缺乏指導教師和專業合作伙伴的農村學校，需要教師們有較強的自我教育和自我成長的能力與動力。在這方面，國外農村教師教育課程普遍激勵教師成為研究者，鼓勵教師自定學習進度、自選拓展資源、自選合作伙伴、自定研究主題等，培養農村教師解決自身實踐問題的行動研究能力，讓農村教師從傳統的填鴨式教學方式轉變為學會問題解決的教學，能夠在促進學生主動學習的同時成為自我發展的主體。英國開放大學“在線和遠程教育”碩士課程的目標是培養學員利用新的技術工具設計不斷更新的課程和開發以學生為中心的各種學習活動的能力;該大學的農村教師專業發展的行動研究有效地發展了教師的研究與反思能力（如表2）。美國也有學習研究性教學、提倡農村教師成為研究者和關注農村教師研究技能的課程方案[35-36]。

（六）通過需求評價促進課程的持續改進

評價的對象與面授課程一樣，也包含課程方案、課程實施過程和實施效果，實施效果評價中更重視實踐轉化的效果。例如，挪威的學前教師教育本科學位課程評價注重實習教師的職業適應能力[38]，新西蘭小學教師教育方案重視培養出來的教師的保留率。最值得借鑒的是評價目的在于持續改進課程。例如，讓教師撰寫課程故事促進城鄉教師反思科學教學培訓項目[39]。所有行動研究方案以及在線實踐社區合作探究項目都把教師的自我反思敘事做為遠程培訓課程發展與改進的重要依據。例如，有的課程認為“持續評估地區、學校和學生的需求是最重要的”（見表3）。

有的課程關注全程評價與長期效果的追蹤。美國西弗吉尼亞大學早期兒童干預和早期兒童特殊教育的研究生學位課程[41]評價實施如下：（1）每個課程結束時，調查參與者對課程方案的看法和對技術的態度與知識。評價發現，實踐練習、個案研究、家訪聊天和專業發展計劃、合作小組項目、在線網站和討論小組都很有幫助;（2）課程結束兩個月后，對教師的發展進行評價，如邀請所有參與者參加星期六在大學校園舉行的焦點小組討論會，反饋在學科知識、技術技能、教學技能方面的進步;（3）在課程結束八個月后，對知識的遷移與運用進行評價。

很多評估證明了混合式學習課程的成效。例如，同步或異步的在線論壇被認為是幫助偏遠地區農村教師提高自身溝通能力和專業能力的一個絕佳選擇，但需要通過實體會議得到加強[42];采用協作學習創建遠程及面對面的學習社區，使存在文化差異的偏遠農村教師成功獲得了本科學位[43]，農村教師通過視頻會議與異步討論相結合的學習成功獲得研究生學位[44]，面對面交流和持續討論的帖子有助于提升農村在職教師的學術寫作能力[45]。一些數學與科學教育在線課程中的網絡社區促進了農村教師人際關系的發展和對自我的反思以及TPACK素養的形成[46-47]。

（七）注重情感支持和特殊需求學員的支持

英國開放大學的奧蒙德·辛普森（Ormond Simpson）在其著作《在開放和遠程學習中支持學生》中談到了各種支持服務，有學術性支持與非學術性支持、面對面的社會支持和通過技術手段遠程支持、學校內部的支持和學生家庭、朋友、同伴和雇主等的外部支持等[48]。學術性支持是為學習者提供認知支持的輔導，包括介紹課程教學大綱、通過講座等豐富學生知識、提供課外資源，往往請各學科專家或科學家參與，如美國農村教師科學合作社培訓項目[49]，以及促進學生自主學習。非學術性支持主要是給學習者提供情感方面和管理方面的支持，以及技術輔導等。面對面支持有一對一、分組形式、在學術和非學術環境中的支持，技術支持媒體包括書面材料、電話、視聽媒體、電腦和混合媒體等。

在人本主義理論指導下，農村遠程教師教育課程都很重視情感支持和對殘疾學生、困難學生、大齡學生等處于不同地位弱勢學生的支持。例如，課程界面、課程學習方式等事先全面考慮學生的需求，尤其是特殊學生;選擇熱情、同理心、接納和開放等品質的人擔任輔導教師，能夠對學生的需求及時做出令人滿意的回應，學術導師定期前往往偏遠的學習中心;注重學習小組的建設;組織多種形式的見面會（面對面或遠程）等。西弗吉尼亞大學早期兒童特殊教育的研究生學位項目公告欄創建了三個異步討論組，其中有隨意聊天的虛擬咖啡館，教師每天檢查課程幾次（包括周末），以確保在學員需要幫助時能夠迅速做出反應。新西蘭家鄉小學教師教育課程選擇學生群體而不是“孤立的”學生，讓學生感到被支持。加拿大安大略省開設了112家本地在線學習中心，服務600個偏僻鄉村地區的小規模原住民和法語社區[3] 71。這些學習中心會聘請具有熱情的當地人擔任輔導教師。挪威的課程組織把學生分成大組（48-60人）、區域組（12-15人）和學習小組（3-4人）學生，區域組通過電話聯系，小組每周有例會。

四、國外農村遠程教師教育課程類型案例

國外農遠教師教育課程設計注重課程整合，往往把本土文化、學科知識、教學知識和技術知識整合于實踐問題解決之中，但也大致呈現出三種課程類型，即運用于教育的技術課程、融入技術的教育類課程以及融入技術的專業課程。以下將通過三個課程類型案例，說明各種課程要素如何相互聯系從而構成完整的課程方案。

（一）運用于教育的技術課程：南非教師平板電腦工具包培訓課程[50]

該課程運用信息和通信技術促進農村教育和教師專業發展。南非學者應用了TPACK框架，使農村教師能夠把技術知識、學科內容知識和教學法知識融合于教學實踐。在教學中融入游戲元素，教師可以按自己的進度學習，根據學習進度獲得相應的徽章獎勵，從而不斷進步。該課程取得了良好實踐效果，所有參與教師都有平板電腦，其中36%的人獲得了超過一半的可選徽章，這說明部分教師已能熟練運用技術個性化地將學習融入實踐。教師能夠使用平板電腦協助學生分組學習，還成為他們自己學科和年級內容的共同創造者（見表4）。

（二）融入技術的教育類課程：澳大利亞新教師在線實踐社區[51]

創建在線學習社區是澳大利亞新教師培訓的重要措施，這里以“最好的網站——支持新教師走向成功”為例，它是臥龍崗大學為新教師建立的在線實踐社區，作為生成性課程，該課程的要素及其特征如下：（1）社會情境。面臨職業隔離的新手教師在實踐中遇到諸多問題而缺乏專業指導。（2）理論基礎。基于赫林頓和奧利弗的真實學習環境的九條原則[52]：真實的活動、獲得專家示范、多元角色和觀點、知識的合作建構、反思的機會、有通過表達使隱性知識變得明確的機會、有教師的指導和支架、真實的評估等。（3）課程目標。為新教師尤其是農村和偏遠地區學校的新教師，包括幼兒教師、小學教師、體育和健康教育教師服務，提供入職指導，滿足其特殊需要，增強其專業責任，減少教師流失，提高學生成績。（4）課程內容。主要有教師入門指南、班級管理等，也有技術類和專業課程，圍繞有效制定計劃、教學和評估三個方面進行。（5）學習活動與資源。網站內容版塊主要有論壇（解決日常問題）、模范教師輔導（專業指導）、RSS新聞通訊簡報（解決問題的多元觀點，資源來源于國家數字圖書館以及新教師、優秀教師、指導教師、大學講師和實習教師等）、專家課程計劃和資源（可以鏈接到最佳網站）、博客反饋。（6）效果評價。一是學習效果評估，收集新教師利用網站資源是否解決問題以及如何解決實踐中的問題的信息;二是網站效益評價，主要統計有多少教師積極參與，分析他們如何使用該網站的特別功能，分析論壇和網絡日志，確定對新教師具有重要意義的議題并確定導師在線輔導方法，評價網站的長期影響，尤其是與流失率的關系。（7）支持系統。使用Janison學習管理系統，并圍繞新教師面臨的重大問題通過網路工具提供支持與反饋。界面使用網絡咖啡館（Internet café）的隱喻，代表一種友好的、令人愉快的互動環境。

（三）融入技術的專業課程：澳大利亞農村數學教師網絡課程[53]

澳大利亞正在進行“郊區數學教師網絡”（Regional Teachers of Mathematics Networks）項目，并依托該項目設計了在線實踐社區網絡課程，滿足農村數學教師的專業發展需求，幫助他們以自主和可持續的方式實現身份認同。課程所依托的網絡平臺具有模塊化、連通性和和開放性的特點，可以持續更新。在基本模塊的基礎上還可以增加高端可選模塊，如虛擬現實教室、虛擬現實博客和智能機器人等。該課程的要素及其特征如下：（1）社會情境。針對澳大利亞郊區、農村和偏遠地區教師（以下統稱農村教師）流動率高、缺乏合格教師，以及農村學校規模小、資源缺乏且相距較遠，農村教師在專業上孤立無援等問題而設計。（2）理論基礎。基于農村教師所處的真實情境，研究者以文化積累理論、社會文化理論、生態系統理論等為指導創設有利農村教師身份認同的真實和諧、合作共享和持續生成的在線實踐社區知識建構生態環境，使社區同時具備本地教師間互動以及本地教師與外部專業人員互動的多種功能。（3）課程目標。旨在幫助全國范圍內的農村數學教師間及教師與專家間建立聯系，共享知識、技能和經驗，解決實踐中遇到的問題，激發創新，形成具有本土文化特色的數學教育，最終提高農村教師的專業身份認同。（4）學習內容。MOOC內容及數學教學實踐問題的研討等。（5）學習活動。包括自主學習，與同伴合作建構知識與分享實踐（參與視頻會議與論壇討論，參與數學博客編輯，在線訪問專家等），通過交流、分析、經驗分享、辯論等，最后產生創新的方法和實踐，促進專業發展。（6）學習資源。包括MOOC和文獻數據庫等預設性資源，以及通過在線社區互動生成的交互性文本資源。（7）學習支持服務。一是管理服務，以維持在線實踐社區的持續運轉;二是用戶界面的技術平臺開發，借鑒了國內最新的技術平臺設計標準，各模塊幫助實現管理服務、個性化自主專業學習和在線合作學習等基本功能，使農村教師能與全國同行進行面對面互動以及同步和異步的在線互動，從而獲得本土文化支持以及專業人員的學術支持（見圖2）。（8）學習評價。主要通過基于設計的實施研究方法（Design-Based Implementation Research）把設計、實施和評價融為一體，重點評估教師對知識的整合與實踐應用，通過教師和專家的反饋持續評估和更新平臺設計。

五、研究啟示

（一）農遠教師教育課程設計要立足于本國本土文化和農村實際

國外農遠教師教育課程設計的理論基礎與我國的政策精神相吻合。維果茨基的社會文化理論“孕育了當代的社會建構主義”[54]，是國外農遠教師教育課程設計的主要理論基礎，該理論認為學習的本質具有情境性和文化性，學習是分散在文化性、歷史性和機構性情境中的一系列文化實踐活動。我國也提倡在教師培訓中開展“四史”教育，引導教師樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀[55]。所以，農遠教師教育課程可以把中華優秀傳統文化、革命文化、民族文化等融入其中。又如，澳大利亞職前教師教育課程以農村社會學理論為基礎，組織學員學習鄉村教育理論和教育政策、走訪鄉村社區、參觀鄉村學校、與鄉村教師遠程對話等，并把學員的這些經歷加以整理，形成遠程教師教育課程資源包，供全國學員學習。我國一部分師范院校采用支教式實習，師范生有半年時間體驗鄉村教育工作，但是這些實習支教的課程很少做成遠程教師教育課程資源，如果能把其中一部分優秀實習生的鄉村調研經歷、教學故事、教學資源、實習體驗加以整理形成視頻和圖文課程資源包，投放到遠程教育平臺供廣大職前職后教師學習，可以為學員了解農村學校和學生，研究農村社區文化，適應農村教育生活奠定經驗基礎，還有利于激發學員鄉村教育情懷，對于培養鄉村教師可能會起到較大的推動作用。值得肯定的是，我國在鄉村學校“‘一對一精準幫扶培訓”方面已經取得了豐富的中國化經驗，“‘國培計劃中西部骨干項目指導方案”[56]提出建立師范院校、優質學校和鄉村學校相對固定的對口幫扶關系，因地制宜、一校一策，開發一批本地培訓課程資源。不過，扶貧重在扶志，重要的是教師職業認同與民族文化認同以及鄉村教師的自我教育、自我成長能力的提升，因此文化素養類課程、行動研究類課程的設計就顯得至關重要，以提升鄉村教師的自我造血功能。

（二）農遠教師教育課程設計要關注農村教師的特殊需求

人本主義理論對學習者需求的關懷與我國的政策精神也相吻合。“國培計劃”中西部骨干項目指導方案”也提出，對農村骨干教師進行“分層分類培訓”、自主選學試點和線上一對一指導等，重視培訓前的教師需求調研與分析，豐富課程資源，建設選學平臺等。有學者也提出了鄉村教師“一對一”深度培訓模式[56]。國外農遠教師教育課程學習支持服務系統的設計可以為上述要求的實現提供一些借鑒。如澳大利亞農村數學教師網絡課程的技術平臺設計就可以同時實現管理服務、個性化自主專業學習和在線合作學習等基本功能，從而獲得本土文化支持以及專業人員的學術支持。肯塔基大學遠程特殊教育課程中的持續需求評估也有可借鑒之處。此外，農遠教師教育課程中的情感支持和對弱勢學生的支持也值得關注，當農村教師在自主學習過程中遇到困難時，應能及時得到他人的指導和幫助。如對于小規模學校教師、殘疾教師、困難教師等，設立在縣教師進修學校、電教館及鄉中心小學等地的鄉教師學習資源中心有必要選擇有情懷的優秀教師擔任輔導教師，能夠對學員的需求及時做出熱情回應，同時可以為學員提供奉獻農村教育的良好榜樣。面向少數民族地區的培訓課程最好采用雙語。

（三）農遠教師教育課程設計要整合技術、教學和專業知識

我國已有的農遠教師教育，在課程內容上，較多分科課程，整合性不夠;在教學方式上，主要是觀看視頻，屬于面授課程“網絡”版，忽視主動學習的導向的項目探究;資源以預設為主，對于生成性內容關注不夠[57-58]，這樣的課程很難真正提升教師的信息化教學創新能力。研究表明，“影響農遠資源教學應用的主要因素不是技術，而是信息環境下的教學設計和課程整合的基本理念和方法”[59]。農遠項目學校要保持良性的可持續發展，應逐步從以往以知識傳遞和灌輸為主的教師培訓轉變為提升教師自主解決教學問題的培訓[60]。優秀農村教師、農村綜合實踐活動課程教師可以作為項目式課程、行動研究課程培訓的種子教師。本文中的案例都是技術、教學和專業三類知識整合的案例，包括項目式培訓課程案例，可以為項目整合性課程、線上與線下混合式課程設計提供多元視角，包括設計運用于教育的技術課程、融入技術的教育類課程以及融入技術的專業課程等多種培訓課程，幫助農村教師發展整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提升其信息化教學創新能力，推動學校教育教學改革創新。

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