藝術治療理論與技術在大學生心理健康教育課程中的應用

毛小玲 羅利玉 潘宇 吳楚儀

【摘要】本文闡述藝術治療的概念及作用，介紹當前在大學生心理健康教育中運用的主要療法，包括繪畫療法、音樂療法、舞動療法、心理劇療法等，并以廣西民族大學為例，論述藝術治療理論與技術在大學生心理健康教育中的具體應用。

【關鍵詞】藝術治療 大學生 心理健康教育

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）03-0066-04

2011年，教育部印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，指出各高校要根據學生心理健康教育的需要，結合本校實際，制訂科學、系統的教學大綱，保證學生在校期間普遍接受心理健康課程教育。此后，全國各高校紛紛開設“大學生心理健康教育”通識必修課程，取得了良好的效果，學生的心理健康水平有了顯著的提升，學生心理危機的發生率明顯降低。然而，當前大學生心理健康教育中仍存在一些問題，主要表現為心理健康教育的形式和內容比較單一，不夠貼近生活實際；“大學生心理健康教育”課程教學重知識傳授，輕情感體驗和行為訓練；學生體驗感弱，未習得解決沖突和應對挫折的技能，更難以固化。筆者認為，將整合性藝術治療引入大學生心理健康教育，對解決上述問題有積極作用。

藝術治療作為心理治療的重要方法，注重個體的情感體驗，通過行動化的方式開展行為和技能訓練，提高個體心理健康水平。大量的實證研究表明，藝術治療在改善學生的情緒、幫助學生進行自我認識等方面具有顯著的效果。因此，將藝術治療的理論與技術應用于大學生心理健康教育值得我們進行實踐探索。

一、藝術治療的概念和作用

（一）藝術治療的概念

藝術治療，又稱為藝術療法，是一種獨立治療流派。20世紀40年代后期，英國藝術家亞德里安·希爾把“藝術療法”定義為“把繪制圖像應用于治療”。藝術療法歷經80多年的發展后，英國藝術療法協會將其定義為：藝術療法是一種心理治療的方法，將藝術作為最基本的交際模式，來訪者無需具備藝術經驗或技能，藝術治療師不會從美學角度評判來訪者的創作，也不會把來訪者的創作當作醫學診斷的主要評判依據，治療的總體目標在于讓來訪者能夠在安全、輕松的環境下使用藝術材料，從而在個人層面上實現改變和進步。美國藝術療法協會也給出相似的定義：藝術療法就是把藝術創作應用于治療中，被應用于那些在生活中經歷病痛、創傷、磨難的創傷個體，也應用于尋求自我發展的正常人。通過藝術創作及反思藝術作品和藝術創作過程，人們可以提高對自我及他人的認識，可以減輕癥狀、緩解壓力、撫平創傷、提升自我認知能力，并體驗藝術創造過程中的各種情緒。從上述定義，不難看出藝術治療的目標主要有兩個：第一，藝術治療創作的過程和產物，可以幫助來訪者表達和理解自己；第二，營造來訪者與藝術治療師之間的良好、相互信任的關系與氛圍。

（二）藝術治療的作用

藝術治療作為重要的心理治療方法之一，能幫助來訪者穩定和表達情緒，使心理問題具象化，消除來訪者的心理防御。

第一，許多心理創傷和困擾僅依靠語言的干預是難以解決的，如情感、情緒等，藝術治療能將主觀情感客觀化，以便理解和反思這些情感。根據美國神經生物學家斯佩里的左右腦分工理論，左半腦主要與抽象思維、認知、邏輯、言語相關，右半腦主要與形象記憶、想象、直覺、靈感和思維的無序性、跳躍性、直覺性相關。不難發現，言語療法在矯正來訪者由于錯誤認知和思維所引發的困擾方面效果顯著，但是在處理來訪者的情緒障礙、創傷體驗等困擾方面效果欠佳，此時運用藝術治療方法更為合適。

第二，藝術治療能使心理問題具象化。語言是人類的主要溝通方式，但是現實生活中并非所有人的經歷都能用語言表達出來。特別是一些來訪者的問題源自幼兒時期的創傷，那個時候的孩子雖能夠感知世界卻無法用言語表達，而這些經歷可以通過藝術的方式表達出來。通過繪畫、舞蹈、心理劇等創作人、物、景、關系，能夠讓抽象的經歷變得具象化，進而在作品中具象地表達出來；某些來訪者不需要經歷那些難以承受的痛苦，而是在自己創作的人、物中重現過去的經歷，在未來愿景中釋放自己的感受。

第三，在藝術治療中個體的心理防御相對較低，能夠讓來訪者隱藏在內心的情感更為安全地投射和表達。一段生活經歷可以通過藝術的形式持久性地保留下來，例如繪畫、陶藝、雕塑、照片等。通過象征物，人們可以賦予生活經歷一種形狀或一種形式，并以此為基礎促進自我認識和情感成長。藝術治療通過在繪畫、舞蹈、陶藝等創作的過程中引導來訪者發揮想象力，能夠促進個體情感成長、增強個體自尊、促進個體心理與社會的融合。

二、藝術治療在大學生心理健康教育中的應用

（一）藝術治療在高校心理健康教育中的主要形式

近年來，藝術治療逐步在高校心理健康教育中得到推廣應用，所運用的主要療法包括繪畫療法、音樂療法、舞動療法、心理劇療法。

1.繪畫療法

繪畫療法是藝術療法中創立最早的、應用最為廣泛的療法，將繪畫作為治療的媒介，讓來訪者通過繪畫創作這種非語言的表達方式將內心壓抑的情感和欲望表達出來。繪畫療法重點不在于來訪者繪畫的技巧和美感，而在于創作的過程，此療法操作性強、心理防御性低、運用靈活多樣，可以用于課堂教學中，也可以用于個別咨詢中，受到廣大學生的喜愛和認同。

2.音樂療法

音樂療法是集音樂、醫學和心理學于一體的藝術療法，1950年誕生于美國。前美國音樂治療協會主席布魯西亞提出，音樂治療是一個系統的干預過程，在此過程中，治療師利用音樂體驗的各種形式幫助來訪者達到健康的目的。音樂是一個基本因素，音樂治療正是通過音樂的人際與社會作用、生理與物理作用、心理與情緒作用來達到治療的目的。

3.舞動療法

舞動療法是一種引入舞蹈和動作的心理療法，該療法能夠使人創造性地投入治療，促進情感、認知、生理、社會因素的融合，動作隱喻是其核心工具。隱喻即用夸張的名稱或描述性詞語稱呼某一客體。隱喻后來拓展到意象和運動，其中充滿了用肢體表達的隱喻，例如垂頭喪氣、暈頭轉向等。舞動治療師通過來訪者的身體動作語言觀察和理解來訪者，與來訪者建立治療關系；來訪者通過體驗不同的身體動作、姿態認識和探索自己，感受不同的身體能量，調節自己的身體去應對外界的環境。

4.心理劇療法

20世紀初，心理學家莫雷諾在維也納創立了心理劇療法，它是一種探索心理和社會問題的團體心理治療方法，參與者不再使用簡單的敘述或談話方式，而是以扮演自我重要人生經歷、行動化的方式進行心理探索。心理劇中所探索的問題或情境，包括了新近及久遠的過去、現在或未來；演出中所顯現的不單只是外顯行為，還包括了事件中的心理層面，例如演出未完成事件、未被表達的想法和感受、未呈現的心理沖突、未來可能發生的事情、幻想中他人可能的感受和思考，以及其他解決問題的方法和行為方式。莫雷諾將心理劇形容為“透過戲劇的方法，科學地探索事實”。心理劇主要采用了社會計量、替身、角色交換、布景、定角、角色扮演及角色訓練、空椅子等技術。

（二）藝術治療在大學生心理健康教育中的應用過程

在此，以筆者所在學校——廣西民族大學為例，闡述藝術治療在大學生心理健康教育中的應用。筆者所在學校開設“大學生心理健康教育”課程，除第一次課程講解心理健康的定義、健康與不健康的分類、心理咨詢的相關內容以外，其余均運用藝術治療的理論和技術開展專題教學。具體步驟如下：（1）選擇一個專題，設計藝術治療相關實踐課程內容；（2）開展藝術治療體驗式、行動導向式教學，讓學生在活動中體驗、反思、蛻變和成長；（3）活動結束后，講解各專題理論知識要點，讓學生除在體驗中、行動實操中學習外，在認知上對專題理論有一定了解和掌握，實現左右腦聯結，更好地將在課堂中學習到的理論與方法運用到實踐中；（4）課后鞏固，布置課后作業與課外實踐，通過完成作業鞏固課堂效果、檢驗課程效果，幫助學生更好地覺察自我，提升自我應對生活事件的心理彈性和自發性。

1.在繪畫、心理劇治療體驗式教學中，讓學生覺察自我、認識自我

教師將臺灣師范大學美術系教育博士江學瀅繪制的生命樹卡片引入課堂，讓學生選擇象征個體狀態的生命樹卡片。學生選擇一張生命樹卡片代表現在的自己，并在生命樹上寫上“我是誰”的內容，繪制生活中成長的土壤和環境。讓學生觀察和發現“我是誰”的自我概念與成長的環境和土壤之間有什么聯結，并給自己的生命樹命名。接著，學生將自己的生命樹和生存環境的繪畫與小組其他同學進行分享，講解自我概念形成的過程，及其與家庭和生活經歷的關系。根據薩提亞的生存姿態理論，讓學生組成兩人組，角色扮演四種不健康的生存姿態：討好、指責、打岔、理智化。讓學生在雕塑不健康的生存姿態的過程中，定格體驗這些雕塑動作帶來的身體感受，慢慢體驗身體姿態帶來的身體、心理的感受，覺察有疼痛感和不舒服的身體部位，覺察自己生活中慣常的生存姿態，反思自己是否需要改變生存姿態。然后，角色扮演一致性溝通的生存姿態，設置問題情景，讓學生體驗一致性溝通帶來的情感的表達和流動，做到“知、情、行”相一致。

2.在舞動、心理劇治療行動體驗中，覺察自我的人際關系模式，訓練人際交往的技能

舞動治療是通過動作的隱喻來表達自我，慣常的人際交往介紹多是通過言語的方式表達自我，進行言語互動。本課程教學探索嘗試用舞動動作的方式介紹自我，用動作鏡映、行為模擬、行動中觸碰身體部位的方式開展非言語人際互動。第一，開展“動作姓名介紹”活動，讓全體學生圍圈站好，介紹者用一個動作或者身體姿勢介紹自己，讓其他同學行為模仿該動作，鏡映該動作給介紹者；第二，開展“身體碰碰碰”活動，讓學生用身體部位的接觸來代替言語，例如用擊掌、腳碰腳、膝蓋碰膝蓋、肩膀碰肩膀的方式進行人際交流；第三，開展“相似圈互動”活動，學生通過身體位置變化，如內圈、外圈的站位，尋找跟自己有相似性的同學；第四，進行“我的家鄉”舞動演出，讓學生在舞動過程中，學會用行為和舞動的方式進行團體合作，用舞蹈和行動表達自我。

替身技巧是心理劇療法的主要技巧之一。替身是指扮演團體中主角的人，是替代主角的人，替身通過模仿主角的行為和言語，如實呈現主角過程。替身技巧主要表現為替身需要在身體上完全模仿主角，模仿主角的動作、表情，與主角同步呼吸，放空自我的自然反應，捕捉主角的眼神、手勢、音調等身體線索并以第一人稱的方式呈現，同時接受主角的修正。替身的過程就是一個身體共情、讀心的過程，通過替身的訓練可以更好地提高學生的共情能力。首先，開展非言語的替身練習——“你是我的影子”，團體分為兩人組，A用動作展示近期自己的生活片段，B站在A的右后方做A的替身，模仿A的動作，B將自己在動作中的情緒體驗和發現反饋給A，然后進行角色交換。該活動可以提升學生的同理心水平，使其學會在人際溝通中關注對方的言語信息和非言語信息。其次，開展“言語+非言語”的替身練習——“天生我才”，A可以使用言語和動作介紹自己，B擔任替身，觀察和模仿A，B以第一人稱具身模擬A的介紹，并接受A的修正。

角色交換是心理劇核心技術之一，是指導演邀請主角與另外一個劇角色進行交換（包括位置、立場、態度等），通過主角在兩個角色中的自發表演，將心理沖突和情緒反應在舞臺上呈現，促進主角和團體表達情緒、換位思考、習得新的看問題方式和行為方式，從而提高個體的自發性和創造性。設置家庭溝通場景，放置三把椅子，可以挑選家長（爸爸、媽媽）、孩子（弟弟、妹妹、哥哥、姐姐）的角色，學生組成三人小組，其中兩人各選一個角色（每組當中必須有一個角色是孩子），一人擔任觀察員。孩子可以自發選擇主題跟其他角色進行溝通，孩子先進行表達，對話結束后，孩子需要坐到對角的位置上，體驗對角的感受。對角坐在孩子的位置，扮演孩子，重復孩子所說的話；孩子在對角的位置上，重復對角的話。兩人進行角色交換，在不同位置上體驗對方的感受，學習對方處理問題的方式。

3.在繪畫、音樂治療體驗中，察覺情緒、釋放情緒

情緒傳導理論認為，情緒是具有一定的方向性和流動性的，繪畫則是傳導情緒的最佳途徑。研究表明，榮格發明的曼陀羅繪畫對不良情緒的表達和改善具有顯著的效果，并且還可以增加積極情緒體驗，提升幸福感。曼陀羅是一個包含某種內容和意義的圓，曼陀羅繪畫就是在規定的圓圈內自發地繪畫，用以表達內心的過程。教師在大學生心理健康教育課程教學中，選用了我國繪畫治療師陳燦銳編制的《心靈之路——曼陀羅成長自愈繪本》《文化曼陀羅心靈療愈繪本》中的曼陀羅模板，先讓學生進行曼陀羅結構化涂色，再進行曼陀羅自由涂鴉。許多學生在曼陀羅結構化涂色過程中進行分享，其專注力得以提高，同時覺察到無意識的情緒。在涂色過程中，學生的不良情緒得到了釋放。課后，學生可以自取結構化曼陀羅模板在課余時間進行涂色，下一次課程開始前分享自己涂色后的情緒感受。部分學生表示，在考試前每晚進行結構化曼陀羅涂色能減輕考試焦慮，睡眠得到了一定程度改善。

在教學情緒表達和情緒調整的內容時，教師運用“正念療法+音樂放松”的方式幫助學生察覺身體的感受，釋放負性情緒。教師提前錄制了一系列家庭治療大師薩提亞的正念冥想訓練音頻。在課堂上，教師帶領學生進行正念冥想，同時把相關音頻分享到授課班級QQ群，以供有需要的學生課余進行音樂放松和正念冥想。

4.開展小組合作，以心理情景劇演出的形式進行課程考核

創設困難案例情境，具象化呈現問題情境，讓學生4—6人組成一個小組，演出心理情景劇，班級其他同學進行分享和評分，以此進行個人平時成績的考核。可選擇的問題情境包括“自我認識”“考研與就業選擇困難”“誰動了我的奶酪——宿舍人際沖突”“我有拖延癥”“小小的我，不愿意長大”“我抑郁了嗎”等。通過創設問題情境，進行布景、角色扮演，具象化、行動化呈現沖突情景和解決方法，讓學生身臨其境，用五感去感受情境、察覺自我，察覺身邊的同學，察覺身邊發生的事情，進而實現心靈的共鳴。學生在行動中、觀看中、體驗中、參與中習得解除困擾的技能和方法。

根據大學生心理特點和需求，將藝術治療理論與技術應用于大學生心理健康教育全過程，要遵循創造性、表達性、生活性、參與性的原則進行教育資源的甄別和篩選，詳見表1。

表1 藝術治療大學生心理健康課程內容一覽表

[藝術治療 課程內容 舞動 姓名之舞，力量之舞，情緒之舞，自發性演出，叢林的故事，馬賽克跳起來，家庭雕塑 繪畫 我的生命樹，自畫像，兩棵樹，家族魚缸畫，相信的力量，小小動物園，曼陀羅繪畫，我的生命線 心理劇 萬水千山總是情，相逢是首歌，感恩拜訪，我的社會原子圖，積極的表達，遇上你是我的緣，相親相愛一家人，心理情景劇考核 音樂 我的心情，薩提亞正念冥想系列音樂 ]

三、藝術治療在大學生心理健康教育課程中的應用效果

（一）激發了學生參與課堂學習的主動性和自覺性

將藝術治療應用于大學生心理健康教育課程教學過程中，其豐富的非語言活動激發了學生的學習積極性，能有效鼓勵學生進行體驗、開展行動，使學生專注于行動式體驗，促使他們在體驗中反思，在行動中學習，實現了“學中做，做中學”的目標。有的學生在參與“身體碰碰碰”活動之后，認為用身體觸碰的交往方式讓自己在短時間內認識了更多的同學，同時克服了言語交流的焦慮和羞愧情緒；有的學生表示希望每年都能夠參與心理健康教育課程的體驗活動。

（二）外塑于行，內塑于心，學生心理健康水平顯著提升

藝術創作過程中蘊含著自發性、創造性、心理彈性、掌控感、美感等積極因素。將藝術治療與學生生活實際相結合，取得了較為理想的教育效果。引入藝術治療的大學生心理健康教育課程結束后，教學團隊邀請學生對課程內容進行評價。有的學生表示，通過自發性創作的過程，自己第一次在藝術活動中表現自己，發現了自己的多面性和自發性，與陌生同學有了更多的交流，克服了異性交往的恐懼；有的學生認為，通過行動式選擇，自己逐漸克服了選擇困難癥，提升了掌控感；還有的學生表示，通過角色扮演、角色交換等技術，自己可以更好地理解同學和父母，學會了積極地表達，能與身邊的人更好地相處，獲得了更多積極的情緒體驗，習得了應對挫折和困難的方法和技能，重塑了積極的自我概念，個體的自發性和創造性得到了提升。

參考文獻

［1］歐陽明昆，黃紹旭，林瓊芳，等.心理劇技術在大學生心理健康教育課程中的應用［J］.廣西教育，2021（27）.

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［3］米克姆斯.舞動療法［M］.余澤梅，譯.重慶：重慶大學出版社，2017.

［4］游金潾，劉義林，馮辰銳.社區心理劇指導師［M］.北京：清華大學出版社，2018.

注：本文系2021年廣西民族大學校級一流課程“大學生心理健康”、2021年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“廣西民族地區貧困大學生積極心理品質與學校支持的關系”（2021KY0138）的研究成果。

作者簡介：毛小玲（1980— ），四川富順人，助理研究員，研究方向為心理健康教育、心理危機干預、心理劇；羅利玉（1979— ），廣西玉林人，副研究員，研究方向為思想政治教育、鑄牢中華民族共同體意識；潘宇（1986— ），廣西賀州人，講師，研究方向為大學生心理健康教育；吳楚儀（1993— ），廣西桂林人，講師，研究方向為藝術治療、心理健康教育、青少年心理危機干預。

（責編 雷 靖）