中學物理教師教學反思內涵、現狀與提升路徑研究

李富強　高倩

【專家介紹】

李富強，男，科學教育學博士，西南大學教師教育學院副教授，德國馬克斯普朗克科學史研究所（MPIWG）、英國劍橋李約瑟研究所（NRI）訪問學者。研究方向為物理教育、科學史。主持多項項目，在《外國教育研究》《自然科學史研究》《考試研究》《物理教學探討》等刊物發表論文30余篇，出版專著1部。

摘? ?要：從“教學相長”到“實踐中反思”，人們從不同視角不斷探索教學反思的內涵與功能。如何通過教學反思提升教師素養，促進教師專業化發展，實現高素質專業化創新型教師隊伍建設，依然是教師教育領域亟待解決的重要問題之一。討論教學反思的內涵，調查、分析教學反思的現狀，并在此基礎上從理論學習、個體反思、交互借鑒、實踐檢驗、反思共生體等維度提出了中學物理教師教學反思能力提升的具體路徑。

關鍵詞：教學反思；實踐中反思；反思共生體

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（202３）6-0001-6

教學反思是教師總結、提煉、改進自己教育教學經驗的過程，是教師作為一個獨立個體在與外界交互時，基于已有素養，解決當下所面臨問題的過程，對于教師自身教學能力發展、教師素養提升、建設高素質專業化創新型教師隊伍［１］具有重要的推動作用。

自杜威開始從教育學角度系統研究反思以來，尤其是舍恩提出實踐中反思理論以來，教學反思受到國外學者的重點關注，已有研究主要集中在教學反思的內涵（問題解決［２］、行為改變［３］、經驗重構［４］）、過程［５-６］、層次［７-８］以及教師教學反思能力培養［９-１０］等方面。我國學者從上世紀90年代開始系統研究教師教學反思，已有研究或側重于理論研究，或側重于具體內容的經驗反思，但對于具體學科教學反思的研究相對較少。基于此，本文在討論教學反思的內涵的基礎上，調查我國中學物理教師教學反思現狀，并進一步提出促進我國中學物理教師教學反思的具體路徑。

1? ? 教學反思的內涵

中外歷史上有大量的關于反思的討論，但從教育學視角入手系統闡述教學反思理論的當從杜威開始。20世紀30年代，杜威從思維角度討論了教學反思的概念、內涵及過程［5］。20世紀80年代，舍恩提出了行動中反思（Reflect in action）的理論［１1］，該理論很快成為醫學、建筑等領域實踐反思的主要理論，教育研究者也開始依此研究教學反思，并逐漸成為國際教學反思研究的主要理論［１2］。

《論語》中即有曾子“吾日三省吾身”［１3］的記載，這可以說是古人反思的一個側面。《孟子》中也有“行有不得者皆反求諸己”［１4］的記載，我們可以將其理解為“我去實踐，但沒有達到預期的目標，于是反過來去尋找其不得的原因”，這與我們今天對教學反思的理解接近。《學記》中也有“教學相長”“學學半”［１5］的相關記載，可以將其理解為從教與學的對立統一關系中討論教學反思。

杜威認為教學反思的動力是“解決疑惑的需求”，其功能是“把經驗模糊的、可疑的、矛盾的、某種混亂的情境轉變為清楚的、條理的、穩定的以及和諧的情境”［１6］。舍恩的行動中反思理論強調反思的實踐性，旨在解決醫學、建筑、教育等行業的從業者面對不確定的未知問題時，如何在已有經驗的基礎上解決當下的實際問題，不斷積累實踐知識并提升自身實踐能力的問題。從舍恩開始，反思性教學的概念和實踐才獲得信任，并在西方教育界受到了廣泛的討論。更多的教師和教師教育者通過反思理解教學問題［１0］。

其實，教師的教學行為是在自身理念指導下的理性行為，其行動反過來可以反映教師的教育教學理念。因此，教師的教學反思是教師在學習教育教學相關理論并進行實踐的過程中，將理論與實踐相結合，并使之協和的過程，是用已有經驗解決教育教學過程中所面臨的問題的過程，是在解決問題的過程中不斷積累實踐知識、提升自己解決問題能力的過程。

進一步而言，教師的專業化的過程可以說是從職前的學科知識、教育知識的學習開始的，并在教育實習以及職后的實踐中不斷積淀發展的。在此過程中，教師作為一個個體，一方面在與學生的教學互動中檢驗所學、積累經驗、發現問題、解決問題，另一方面在教學研討、培訓、交流過程中與同行、特別是經驗豐富的教師進行交流。二者有一個共同的特點，即教師作為一個獨立的、主動的、多面向性的個體，通過與“他者”交互，不斷建構“我”的經驗。隨著“我”的經驗的不斷積累，其理論水平與實踐能力不斷提升，實踐性知識不斷豐富，專業化水平不斷提升。這也是“學學半”與“教學相長”等理論的核心內容。

2? ? 中學物理教師教學反思現狀

2.1? ? 調查目的

基于以上討論內容，本調查研究的目的包括以下三個內容：教師對教學反思的認識與理解；教學反思的內容、方式、過程等；影響教學反思的因素。

2.2? ? 調查工具設計

在文獻研究基礎上，結合中學物理教學實際，筆者編制了“中學物理教師教學反思現狀調查問卷”，邀請了五名專家對問卷進行了兩輪審核與修正，最終形成正式的調查問卷。

2.3? ? 調查樣本與過程

本次調查通過“問卷星”平臺，在全國范圍內發放問卷進行調查。本調查共獲得有效問卷726份，涉及29個省、自治區、直轄市，調查對象的性別比例基本持平，調查對象的教齡、職稱覆蓋較為全面。

2.4? ? 數據分析

2.4.1? ? 對教學反思的認識與理解

調查數據顯示，59.8%的教師認為教學反思是“教育教學活動結束后，結合已有理論與經驗，對教學活動進行的回顧、梳理、思考、改進”，39.4%的教師認為教學反思是“教育教學實踐中，結合已有理論與經驗，對教學活動進行即時的設計、調整與改進”。國外學者將教學反思分為Reflect

for action、Reflect in action、Reflect on action三種類型，主流觀點認同舍恩的Reflect in action。我國多數教師對教學反思的理解與Reflect on action相似，近40%教師的理解與Reflect in action相似。

關于教學反思的動機，根據調查數據，53.0%的教師選擇“促進自身專業成長”，41.9%的教師選擇“提升學生學習效果”，5.0%的教師選擇“學校要求”。與外在的“學校要求”相比，促進自身專業成長與學生發展的內在動機占據了絕對主流。進一步分析可以發現：教齡在10年以內的教師（包括職前教師）進行教學反思的動機按重要程度排序依次是“促進自身專業成長”“提升學生學習效果”，而教齡在10年以上的教師反思的動機按重要程度排序依次是“提升學生學習效果”“促進自身專業成長”。

2.4.2? ? 教學反思的方式

64.2%的中學物理教師采用“自己在頭腦中思考”的方式進行反思，選擇“與他人交流”“定期參加集體備課、教研活動”“撰寫反思日志”等方式進行教學反思的教師比例分別為38.4%，34.7%與34.2%，約10.5%與3.8%的教師分別采用“回看自己的教學錄像”“借助互聯網”的方式進行反思。

進一步分析可以發現：隨著教齡的增長，采用“自己在頭腦中思考”方式進行反思的教師比例呈上升趨勢，采用“與他人交流”方式進行反思的教師比例呈下降趨勢。

2.4.3? ? 教學反思的內容

教學反思的內容反映了教師教學反思的廣度，體現了教師在反思過程中的主要關注點（Teacher notice）。

96.7%的教師會反思課堂教學，72.7%的教師會反思學生發展，51.7%的教師會反思教師發展，29.9%的教師會反思課外活動。

具體到課堂教學，調查結果如圖1所示。進一步分析可以發現，5年以上教齡的教師更注重對教學方法的反思（從教齡5年以內教師的57.4%到教齡5年以上教師的71.2%，職前教師的對應比例為63.2%）；隨著教齡的增長，對教學過程設計、課堂管理進行反思的教師人數占比總體呈現下降趨勢（分別從教齡5年以內教師的73.5%與44.0%，到教齡20年以上教師的64.6%與31.5%，職前教師的對應比例分別為82.1%與36.8%）；而對物理實驗教學設計與評價進行反思的在職教師人數比例則隨著教齡的增長而增加（從教齡5年以內教師的24.2%到教齡20年以上教師的45.7%，職前教師的對應比例為32.6%）。此外，與其他教齡教師相比，10～20年教齡的教師對教學理念及相關理論反思的比例最高，6～10年教齡的教師對教學目標、教學重難點設置反思的比例最高。

具體到學生發展，調查結果如圖2所示。進一步分析可以發現，隨著教齡的增長，對學生學習基礎進行反思的在職教師人數比例逐漸下降，對學生科學思維的發展、科學態度與責任的發展進行反思的在職教師人數占比逐漸增多；教齡在20年以上的教師對學生科學探究的發展進行反思的人數比例高于其他教齡的在職教師，這在一定程度上與這個教齡段教師對物理實驗教學設計與評價的反思人數比例最高的結論相互印證。

具體到教師發展，中學物理教師反思內容主要包括自身的教學技能（86.4%）、物理學知識（65.3%）、教學知識（66.4%）、教育理想與信念（48.9%）、信息素養（43.4%）、實驗技能（43.3%）等。

進一步分析可以發現，對自身教學技能進行反思的人數比例在不同教齡段物理教師中都是最高的；隨著教齡的增長，對自身的教學知識、物理學知識進行反思的教師比例逐漸下降；對自身的教育理念與信念進行反思的教師比例逐漸增加（從職前教師中占比33.7%，到20年以上教齡的教師中占比63.0%）；20年以上教齡的教師反思自身實驗技能的人數比例相對最高，這再次與這部分教師對物理實驗教學設計與評價、學生科學探究的發展進行反思的人數比例最高的結論相一致。

2.4.4? ? 教學反思的水平

參照范梅蘭（Ｖａｎ Ｍａｎｅｎ）［7］、蔡克納（Ｋｅｎｎｅｔｈ Ｍ． Ｚｅｉｃｈｎｅｒ）和利斯頓（Ｄａｎｉｅｌ Ｐ． Ｌｉｓｔｏｎ）等學者［8］的理論，本研究將中學物理教師的教學反思劃分為如下三個水平：

水平一，能反思教學內容是否正確，教學方法是否合理，教學目標是否達成；

水平二，能切實結合實際，審視自身教育教學實踐，發現問題并進行改進；

水平三，能以批判性的眼光，全面地、多維度地審視自身的教育教學工作。

調查發現，處于水平一、水平二、水平三的教師比例分別為43.8%，43.9%，12.3%。進一步分析可以發現，隨著教齡的增長，處于水平一的教師占比不斷下降（從職前教師選擇比例為64.2%，到20年以上教齡的教師選擇比例為26.8%），而處于水平三的教師占比不斷上升（從職前教師選擇比例為3.2%，到20年以上教齡的教師選擇比例為24.4%）。

2.4.5? ? 教學反思的過程

綜合杜威［５］、舍恩的觀點，結合教學實際，本研究從發現問題、選擇已有經驗進行應對、對教學中的問題與情境進行重構、在行動中驗證反思成果等不同角度調查教學反思過程。

由圖3可知，教師能較好地發現問題并與他人進行交流，而在重構的情境中應用已有經驗或新經驗、在行動中驗證反思成果等方面還需加強。這同時也反映了中學物理教師對于教學反思過程的認知存在一定的模糊性，反思過程的系統性、科學性有待加強。

進一步分析可以發現，隨著教齡的增長，“對教學中的問題與情境進行重構”的教師占比有增加的趨勢；“在行動中發現新的問題并進一步進行反思”的在職教師占比逐漸增多，表明教師能夠逐漸將反思融合在自身的教育教學實踐中，不斷開啟“實踐-反思”新的循環。

2.4.6? ? 教學反思的困境與影響因素

調查對象在反思時遇到的最大困難在于“缺乏足夠的教育教學理論知識”（51.5%），其次是“遇到與已有經驗不符的情況時不知如何解決”（46.7%）、“不能有效利用反思手段”（44.1%）、“不能清楚地界定遇到的問題”（40.9%）等。

58.8%的調查對象認為“工作壓力大，沒有時間”是制約自身進行教學反思的最大因素，其次是“缺乏相關理論知識和理論指導”（46.0%）、“沒有掌握有效的反思方式方法”（41.6%）、“缺少內在反思動力”（39.0%）等。

2.5? ? 結論與問題

“促進自身專業成長”與“提升學生學習效果”是教師進行教學反思最主要的動機，但不同階段教師反思的首要動機可能不同。職業發展初期，教師反思的動力更多的是來源于前者，而隨著自身能力的提升、經驗的積累，后者開始逐漸成為反思的首要原因。

多數中學物理教師主要通過“自己在頭腦中思考”的方式來進行教學反思，說明教師在不同程度上具有獨立進行教學反思的能力，該能力在不同程度上滿足了對應階段的專業發展需求。隨著教齡的增長、教學反思能力的進一步增強，采用該方式進行教學反思的教師比例越來越高，但這同時也表明隨著教齡的增長，教師教學反思的“開放性”呈下降趨勢。

隨著教齡的增長、教學經驗的豐富，教師的教學管理能力越來越強，越來越關注對學生學習效果的反思，越來越關注教學方法的選擇和應用；同時，隨著教師對物理學、物理教學的理解逐漸加深，越來越多的教師意識到實驗對物理學的重要意義，意識到物理實驗教學對學生發展的重要價值。

隨著教齡的增長，教師反思學生發展的關注點可能經歷了從學習基礎、認知能力、學習習慣、學生物理觀念的發展到學生科學思維的發展、學生科學探究的發展、學生科學態度與責任的發展的轉變。

隨著教學經驗和能力的發展，教師開始在更高層面上更系統、更全面地審視自身的教學，逐漸開始審視自身理念與實踐的關系。換言之，教師的教育理想、信念、理論與自身教學行為的協調是一個客觀發展的過程。

3? ? 中學物理教師教學反思能力提升路徑

結合上述對教學反思內涵的討論，針對我國中學物理教師教學反思現狀及其存在的問題，筆者認為可以從以下諸方面提升其教學反思的能力。

3.1? ? 通過專題講座、自主學習等方式，加強對教學反思理論的認識與理解

有效的教學反思需要反思理論以及專業理念的引領和支持。教師教學反思能力發展是一個客觀的過程，一方面，教師可能會在自發的反思探索過程中逐漸積累對應的經驗，形成自己的理論（Theory in use）；另一方面，深入理解教學反思理論能夠指導其教學反思實踐的深入開展，二者的有機結合無疑更能有效促進其反思能力的發展。

但調查結論表明，近60%的教師對教學反思的理解尚有一定的改進空間，“缺乏足夠的教育教學理論知識”依然是當前制約教師進行教學反思的主要因素之一。

因此，從教育管理者角度而言，可以以不同層面的教研活動為載體，通過專題講座、讀書、交流等方式，圍繞教學反思進行專題學習或經驗分享，為教師教學反思理論發展提供機會。從教師個體而言，具有反思自身教學的意識，系統學習教學反思的內涵、廣度、深度、方式、過程等相關內容，探索積累自己的教學反思經驗，能夠為其反思實踐奠定扎實的基礎。

3.2? ? 參照中學物理教師教學反思特點，結合自身教學實際，以問題為導向，積極開展教學反思實踐

調查結果表明，教師教學反思能力發展、不同教齡階段的反思重點等呈現出一定的特點。例如，中學物理初任教師可能更多地反思教學內容正確與否、教學目標是否達成，而6～10年教齡的教師則可能重點反思教學目標、教學重難點、教學過程等設置的合理與否及其應然狀態，而10年以上教齡的教師則可能會重點反思課程理念的實踐落實情況，20年以上教齡的教師則更側重于從育人角度反思學生的成長等。這些特點既表現出一定的共性，同時也因教師的個體差異而呈現出一定的特殊性。

教師個體應該在深入理解上述特點的基礎上，深入剖析自身的具體情況（如教學發展階段、教學效果、教學風格等），在實踐中積極開展教學反思活動。

同時，由于反思實踐的個體差異，教師在教學反思實踐中，要注意以自身當前存在的最主要的教學問題解決為導向，積累、總結、提煉自己的反思經驗，這是教師發展自己的教學實踐知識、形成自己教學風格的重要路徑和方法，對于教師自身專業化發展尤其具有重要的價值和作用。

為了深入開展教學反思，老師們可以采用撰寫反思日志、觀看自己或他人教學視頻等輔助方式。此處要注意，反思日志的撰寫因人而異，可以是定期撰寫，也可以是教學過程中遇到重要的“不得勁”的時候撰寫，內容與形式也不宜過分苛求，一切以輔助解決教學中遇到的問題為目的。觀看視頻也應基于批判性視角，側重于認知交互與自身發展。

3.3? ? 深入參與不同層面教學研討活動，在交流、討論中積極吸收“他者”的經驗，不斷探索并積累自己的實踐性知識

教學反思問題雖具有一定的共性，但由于不同教師解決同一問題時，因采用不同的方式方法而會取得不同的效果。因此，教師間的交流與合作，尤其是不同背景、不同教齡教師間的交流與合作更有利于提升教學反思的有效性。

有鑒于此，教師在參與不同層面教研活動過程中，首先應該針對具體問題進行深入思考，并形成自己的理解觀點。在此前提下，在研討過程中積極表達自己的觀點，聽取“他者”的觀點，經過比較、評判、質疑、討論，檢驗或修訂自己的觀點，使參與教研活動的過程真正成為自己認知發展的過程。

為此，教師參與教學反思研討活動可以重點注意以下問題：

（1）聚焦研討核心問題，能從不同角度審視該問題，能梳理自己的經驗與問題，并合理表達自己的觀點；

（2）能積極聽取不同教師的觀點，并對其觀點進行初步評價；

（3）在比較、評價、質疑的討論過程中，堅持或調整自己的觀點，形成階段性結論。

3.4? ? 積極開展基于反思的教學研究，在教學實踐中應用并檢驗自己的反思結論

反思的最終目的是為了提升教師的教學能力和教師素養，而反思結論有效與否，既取決于結論得出的過程，也有賴于教學實踐的檢驗。

為此，教師個體可以從以下幾個方面開展教學反思：

（1）系統梳理自己當前教學過程中所積累的經驗、遇到的問題，并對經驗和問題進行分析和評價，找到問題的核心和癥結所在；

（2）針對反思中存在的問題，分析其成因，采用教育科學研究方法，進行深入系統的研究，依據研究結論提出自己的解決策略；

（3）在交流互動過程中，積極借鑒其他老師的思路和方法，改進自己的問題解決策略；

（4）依據反思所得策略，結合新的教學情境，設計對應的教學方案與評價方案，并通過后續教學實踐檢驗策略的有效性；

（5）再次發現新的問題……

在此循環往復的實踐過程中，教師的教學實踐知識不斷發展，解決問題的能力不斷得到提升，教師素養也會不斷得到發展。

3.5? ? 教育管理者應為教師教學反思提供制度與環境保障，充分發揮教學反思共生體的作用

調查與訪談結果表明，良好的反思制度和氛圍，能有效提升教師教學反思的效果。而與外在“硬性”反思要求相比，促進自身專業成長與學生發展的內在反思動機更能為反思活動提供不竭的動力，而便捷有效的交流方式也更有益于反思效率的提升。因此，教育管理工作者應該通過激發教師內在反思動機作為制度建構的主要思路和依據，積極營造寬松、和諧的反思氛圍。

不同教齡段教師的教學反思具有一定的共性，而同一教齡段不同教師的教學反思又存在個體差異，這種共性和差異為不同教師相互借鑒、共同提升提供了更多的可能。此外，教齡長、有經驗的教師具有豐富的教學實踐知識，可能更能對某一問題提出有效的教學策略，但是青年教師也有思維活躍、實踐能力強等特點。因此，由不同教齡段、不同背景的教師形成的教學反思共生體，有利于教研活動的有效開展，有利于不同教齡段教師的相互借鑒。此外，一線優秀教研員、學科教育專家定期參與，也有利于提升教學反思效果。

教學反思共生體開展反思活動時，可以注意如下問題：

（1）根據實際設計彈性、合理的反思流程，例如，案例展示、發現問題、交流討論、提煉總結、應用檢驗等。

（2）每個階段可以設置一系列的提示性問題，引導交流走向深入。斯坦福大學職前教師教學反思能力培養過程中，針對職前教師的教學反思，提供了包括如下問題在內的一系列問題：“是否有導入問題或活動？這些問題或活動如何與學生的經驗和興趣相聯系？如何判斷學生學會了目標？您的證據是什么？是否有自我評估的機會？學生如何判斷他們是否成功？”［１7］這些問題對反思的深入開展具有重要的參考價值。

（3）注意反思結論的應用與檢驗。調查結果顯示，如何在新的情境中應用反思結論，是不少教師在反思過程中遇到的主要問題之一，因此，借助反思共生體的力量，設計應用反思結論的情境、檢驗應用效果，可以有效促進教師個體的反思質量。

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（欄目編輯? ? 廖伯琴）