小學(xué)交際語境寫作教學(xué)設(shè)計與策略探究

邱鳳

【關(guān)鍵詞】交際語境寫作；寫作教學(xué)；英國小學(xué)；由說到寫；以讀促寫

教學(xué)設(shè)計是落實素質(zhì)教育、深化課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵抓手，而寫作教學(xué)設(shè)計又是語文學(xué)科教學(xué)中至關(guān)重要的一環(huán)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》提出思辨性閱讀與表達這一發(fā)展型任務(wù)群，多次出現(xiàn)“表達”一詞，不僅體現(xiàn)了口語輸出和寫作輸出的一致性，也意味著對這些教學(xué)方式背后的內(nèi)涵要求進行更加明確的梳理。

“Talk for Writing”（以下簡稱“由說到寫”）寫作教學(xué)模式是在英國中央政府為提高國民讀寫素養(yǎng)的時代背景下，由英國中央政府創(chuàng)新小組和教師中心兩個團隊牽頭并開發(fā)的一套完整的兒童英語寫作教學(xué)模式。該模式目前已經(jīng)發(fā)展成一套集學(xué)生閱讀和寫作學(xué)習(xí)、師資技能培訓(xùn)、教學(xué)資源、教學(xué)評估等于一體的完整教學(xué)模式，是英國小學(xué)寫作項目的重要組成部分。英國“由說到寫”模式與我國新課程標(biāo)準有共通性，二者都重視將讀與寫、說與寫有機結(jié)合起來，在學(xué)生交流與表達的過程中完成寫作的動態(tài)建構(gòu)。梳理英國“由說到寫”寫作教學(xué)模式的經(jīng)驗?zāi)軌驗槲覈W(xué)寫作教學(xué)提供有益借鑒。本文基于英國施行的“由說到寫”寫作課程模式，結(jié)合相關(guān)研究成果，采用教學(xué)案例同課異構(gòu)辨析的方法，嘗試對這一模式進行解析，探討兩國教師在寫作教學(xué)設(shè)計重心上的差異，分析教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施過程的差異，并挖掘“由說到寫”模式中的特色之處，旨在為我國小學(xué)低年段語文寫作教學(xué)說寫融合視域下的情境創(chuàng)設(shè)、要素設(shè)計、目標(biāo)導(dǎo)向、多元評價等提供可借鑒的策略。

一、“由說到寫”寫作教學(xué)模式的核心理念

“重交流”“重交際”是國外寫作教育比較注重的價值取向。“由說到寫”寫作教學(xué)模式繼承和發(fā)展了西方近代過程寫作和交際寫作的理念。其雛形是基于國家掃盲戰(zhàn)略下英國中央政府和教師中心共同支持開展的一個“講故事”教師研究項目。該項目自1998年引入英語學(xué)校并在2011年融入國家小學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略后，旨在探討講故事和寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系。

“由說到寫”寫作教學(xué)模式注重激發(fā)學(xué)生的元認知，以語境和文體為基礎(chǔ)來激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，增強自我調(diào)節(jié)意識，強化表達能力和啟發(fā)思考。注重寫作的目的意識，通過動態(tài)思維讓學(xué)生自主建構(gòu)，鍛煉學(xué)生的理解力、思維性和創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生從片段向篇章過渡，鼓勵學(xué)生針對不同文體進行寫作學(xué)習(xí)，注重對寫作概念、策略和方法等的習(xí)得與遷移，使其內(nèi)化為自發(fā)行為，最終指向培養(yǎng)適應(yīng)社會與時代發(fā)展的獨立表達者。這不僅有助于促成學(xué)生對語言信息的捕捉、理解、分析等，而且這段合作互動的、發(fā)展新興趣的寫作經(jīng)歷能夠激發(fā)學(xué)生的表達欲望，促使其成為更有效率、更自信的學(xué)習(xí)者。

“由說到寫”寫作教學(xué)模式堅持貫徹“以學(xué)生為中心”的原則，強調(diào)將學(xué)生置于教學(xué)計劃和教學(xué)過程的核心位置，不僅關(guān)注寫作教學(xué)過程中所進行的交際活動，而且關(guān)注寫作過程涉及的思維和創(chuàng)作過程的發(fā)展性探索行為，包括陳述、傾聽、復(fù)述、論證、寫作以及調(diào)整反思等，讓學(xué)生從被動的、以教師為中心的依賴性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動的獨立學(xué)習(xí)，旨在讓學(xué)生享受寫作過程，發(fā)現(xiàn)寫作過程富有創(chuàng)造性、豐富性和充實性。

二、“由說到寫”寫作教學(xué)模式的內(nèi)涵與流程

英國教育認為自信、流利地講話是學(xué)生公民權(quán)利的象征，因此主張學(xué)生能在小學(xué)階段準確、清晰地解釋自己的觀點，從而更好地行使自己的公民權(quán)。“由說到寫”寫作教學(xué)模式落實到課程設(shè)計上的核心是師生通過支持性的談話來探索范文，從而分享思考。教師提前提供與主題相關(guān)的寫作范本，師生通過互動對話共同分析文本，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷模仿一創(chuàng)新一獨立寫作三個環(huán)節(jié)來推進寫作教學(xué)。其教學(xué)模型和主要教學(xué)環(huán)節(jié)見圖1。

1.摸底與規(guī)劃階段

“由說到寫”寫作模式的教學(xué)起點是基準評估，并根據(jù)評估結(jié)果調(diào)整教學(xué)重點。基準評估也被稱為“冷測試”，目的在于解決學(xué)生在寫作主題模塊遇到的困難以及記錄寫作課程前學(xué)生的水平。在寫作主題單元活動開展之前，教師會設(shè)計開展即興談話或者設(shè)計小練筆的活動，了解學(xué)生對本單元學(xué)習(xí)主題的興趣、評估學(xué)生相關(guān)的知識儲備與經(jīng)驗水平，以及學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力等情況，用以評估寫作教學(xué)效果。

2.模仿階段

基準評估階段后，便是對范文的解構(gòu)與模仿。與傳統(tǒng)的范文模仿有較大差異的地方在于“由說到寫”模式對視覺感官與動覺感官的重視。教師通過讓學(xué)生繪制故事地圖（視覺支持）和肢體動作演繹（動覺支持）來強化對范文的記憶，以充分的感官體驗加深學(xué)生對范文內(nèi)容和意義的理解。故事地圖類似于自制繪本，是學(xué)生結(jié)合自己的想法繪制而成的，由圖形、數(shù)字、文字和邏輯符號等元素組成，通過配備一些輔助說明的文字，運用圖片的疊層展現(xiàn)故事的發(fā)展過程。肢體動作演繹則與英國文學(xué)傳統(tǒng)中的戲劇密切相關(guān)。英國小學(xué)在閱讀、寫作以及聽說領(lǐng)域都強調(diào)戲劇式的演繹教學(xué)，這與英國歷史悠久的戲劇文化也有關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過戲劇表演不但能夠揣摩作品中人物的性格，揣摩主人公不同時段的言語、神態(tài)、動作，體會范文故事中人物情緒態(tài)度的變化，以進一步理解任務(wù)內(nèi)涵與情節(jié)發(fā)展，還可以體會欣賞本國豐富多彩的文化遺產(chǎn)，增強對國家歷史文化的認知，從而產(chǎn)生強烈的文化認同感。

3.創(chuàng)造性寫作階段

當(dāng)學(xué)生熟悉范文并詳細地復(fù)述出所學(xué)的內(nèi)容時，教師便可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)范文進行個性化地創(chuàng)造。此時，教師再次同學(xué)生討論，立足范文開展談話，討論文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，并針對寫作核心問題進行交流。如教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解其中的字、詞、句等內(nèi)容，共同討論分析范文的文本框架、語言模式、寫作思路或技巧。學(xué)生通過模仿文章，仿其格、仿其意、仿其法，促進從理解到表達的轉(zhuǎn)化。

4.獨立應(yīng)用階段

獨立應(yīng)用階段也被稱為“熱任務(wù)”階段。在這個階段，教師會根據(jù)創(chuàng)造性寫作的結(jié)果組織教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生已有的經(jīng)驗與儲備，讓學(xué)生針對范文進行擴寫、改寫等，如引發(fā)同一主題聯(lián)想、引導(dǎo)學(xué)生改編故事、從不同角度切入文本等；指導(dǎo)學(xué)生將所思考的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字，教學(xué)生如何分析、觀察，如何遣詞造句、謀篇布局，分享自己的靈感和思路，幫助他們相互啟發(fā)，鼓勵學(xué)生進行寫作遷移，指導(dǎo)學(xué)生將之前的寫作素材進行加工，獨立規(guī)劃寫作內(nèi)容。

5.綜合測評階段

主題寫作單元課程結(jié)束后進行診斷測驗，展現(xiàn)了學(xué)生寫作能力上的差異，直觀地呈現(xiàn)了學(xué)生寫作水平的提升情況和教學(xué)成效。此階段的測評以激勵為主，屬于發(fā)展性測驗。“冷測試”與“熱任務(wù)”搭建起了教師與學(xué)生共同設(shè)計課程的橋梁，依據(jù)前者的測評數(shù)據(jù)，教師能夠總結(jié)出學(xué)生仍存在的問題（如內(nèi)部言語到外部書面表達的轉(zhuǎn)換過程中存在哪些問題），為下一步教學(xué)提供參考。學(xué)生在這個過程中能夠看到自己在寫作上取得的進步，并能在教師的反饋與指導(dǎo)下改進不足。

三、“由說到寫”寫作教學(xué)模式與我國寫作教學(xué)模式異同舉隅

本文以統(tǒng)編教材二年級上冊第三單元的寫話《我最喜愛的玩具》為例，比較英國“由說到寫”寫作教學(xué)模式與我國寫作教學(xué)模式在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計與實施過程、教學(xué)評價等方面的差異（見表1）。

通過中英兩國寫作教學(xué)模式同課異構(gòu)的案例對比，我們可以發(fā)現(xiàn)二者在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計與實施過程以及教學(xué)評價上的“同”和“異”。

“同”體現(xiàn)在兩種寫作模式都注重借助搭建策略支架來幫助學(xué)生實現(xiàn)寫作認知與遷移；都使用“抽評”等方式，讓學(xué)生體會文章修改前后的差異，從而明確改進方向。

“異”主要表現(xiàn)為三點。首先，“由說到寫”寫作教學(xué)模式提倡利用圖片和肢體動作演繹的師生談話過程來激發(fā)學(xué)生的寫話興趣。感知形象符合小學(xué)生的思維特點，能夠減輕他們在轉(zhuǎn)化過程中的認知負荷。教師在這一過程中教會學(xué)生觀察畫面上的內(nèi)容，并且學(xué)會聯(lián)想畫面外人物的心理以及事件的發(fā)展過程和細節(jié)。同時，注重師生之間的互動，鼓勵學(xué)生在討論中學(xué)會傾聽并表達觀點。我國寫作教學(xué)更多是利用語文要素激活寫作，更重視寫作任務(wù)的完成，對寫作認知能力的培養(yǎng)關(guān)注較多；緊扣語文要素（體式、主題、情境、目標(biāo)）總結(jié)寫法，系統(tǒng)性更強，但操作上難度也較大。

其次，“由說到寫”寫作教學(xué)模式重視仿寫，我國更重視課文的類比遷移。“由說到寫”模式注重學(xué)生對寫作概念、策略和方法等的習(xí)得與遷移，難度循序漸進。這能讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)領(lǐng)悟到作文的宏觀要素，便于學(xué)生進行內(nèi)部言語到外部書面表達的轉(zhuǎn)換。我國習(xí)作教學(xué)則注重寫作的目的意識，通過動態(tài)思維讓學(xué)生去自主建構(gòu)，鍛煉學(xué)生的理解力、邏輯性和創(chuàng)造力。較為常見的是教師引導(dǎo)學(xué)生對教材內(nèi)容進行遷移學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材中的詞匯、語法以及篇章布局。

最后，“由說到寫”寫作教學(xué)模式相比于我國傳統(tǒng)習(xí)作的操作程序更具象。前者側(cè)重于使用具體的、可操作的策略來引導(dǎo)學(xué)生寫作，如利用視覺、動覺的草圖繪制以及肢體動作演繹，對學(xué)生寫作特殊技能的關(guān)注較多，通過有意義的模仿理解兒童閱讀的內(nèi)容，以交流的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化。隨后通過指導(dǎo)性活動（創(chuàng)新）對同一類型的文本進行獨立寫作。我國寫作教學(xué)側(cè)重于“寫作情境”下的理解與內(nèi)化，對學(xué)生的抽象思維要求更高。

四、“由說到寫”寫作教學(xué)模式的啟示

“由說到寫”寫作教學(xué)模式令人耳目一新。英國“由說到寫”模式融合多元智能、交際互動、復(fù)述與創(chuàng)新等單元的認知訓(xùn)練，為我國寫作教學(xué)帶來了一定的借鑒與啟示。

首先，寫作教學(xué)的重點應(yīng)放在學(xué)生的主體性上，提供多樣性的思考空間以及對話交流的機會。寫作是學(xué)習(xí)與思考的結(jié)果。寫作教學(xué)要貫徹“以學(xué)生為中心”的理念，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，從學(xué)生理解與思考的角度出發(fā)開展教學(xué)。“由說到寫”寫作教學(xué)模式中，教師不僅是知識的呈現(xiàn)者，還是一個促進者、引導(dǎo)者，學(xué)生可以通過各種組織形式獨立或合作完成各種課業(yè)任務(wù)。寫作是學(xué)生內(nèi)心體驗的表達，而不是生搬硬套、鸚鵡學(xué)舌般的陳述。基于師生間的交流與互動，學(xué)生在一系列師生對答中獲得參與感，激發(fā)了其深層的寫作興趣與表達欲望，促進了低年級學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力和思維發(fā)展。這種沉浸式的、合作性的、激勵性的寫作模式強調(diào)寫作的交際功能，充分尊重學(xué)生的個性差異，讓原先怯于表達的學(xué)生有了更多嘗試的機會。開展啟發(fā)式的談話、共享學(xué)習(xí)以及獨立寫作等多種形式的活動，能夠讓學(xué)生的情感在情景設(shè)計中表達得更加自然，將“興趣”延伸為基于“自信心”“個人成就感”等內(nèi)在動機所引發(fā)的深層愉悅。

其次，要注重寫作訓(xùn)練的課程意識以及層次安排。不論是課前的評估還是課程環(huán)節(jié)的三部曲，“由說到寫”寫作教學(xué)模式都強調(diào)根據(jù)不同的目的來制定寫作策略以及搭建寫作框架，注重學(xué)生自我效能感的形成。在實踐過程中，教師要根據(jù)不同的學(xué)情設(shè)置有梯度的任務(wù)要求，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平發(fā)展情況，在此基礎(chǔ)上調(diào)整文本材料的難易程度，激發(fā)學(xué)生自我調(diào)節(jié)的意識和能力；尊重學(xué)生語言轉(zhuǎn)換的客觀規(guī)律，喚醒學(xué)生內(nèi)在表達的欲望，鼓勵學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生面對寫作時不再畏懼，有話可說。

最后，寫作要注重教學(xué)指向的差異化，不僅要關(guān)注學(xué)生情緒層面的興趣調(diào)動，而且要關(guān)注激發(fā)學(xué)生真實的內(nèi)在學(xué)習(xí)欲望和動機。利用交流合作的學(xué)習(xí)方式，讓每一個學(xué)生都能夠認識到當(dāng)前的不足，增強學(xué)生學(xué)習(xí)主體的意識，培養(yǎng)其主動學(xué)習(xí)的意識，訓(xùn)練其走向獨立學(xué)習(xí)的思維能力，重在發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，最終為培育學(xué)科核心素養(yǎng)服務(wù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生合理利用圖畫、動作等語言表征方式將其對文本的“觀察想象”記錄下來，以可視化的方式呈現(xiàn)自己的思維語言，及時抓住靈感。通過逐步完善探測寫作學(xué)情，提煉寫作核心知識，設(shè)計寫作任務(wù)，搭建寫作支架，完善習(xí)作修改與評價等方面的工作，讓學(xué)生習(xí)得和遷移寫作策略和方法，自覺地成為自信的獨立表達者。