生成性差異資源在習作動態評價中的三度應用

張敏

【關鍵詞】生成性差異資源；個性差異；動態評價；習作單元

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，課程資源的開發與利用“要從核心素養形成和發展的內在規律出發”。學生是獨特的發展個體，不同學生的發展進度不同。生成性差異資源，是指在學習過程中生成的典型問題、關鍵表現、學習成果、參與程度等資源。這些生成性差異資源是教師準確判斷學情并及時介入指導的依據。

習作單元是統編教材中的特殊單元，體現單元整體編排的意識。習作成果體現出明顯的個體差異，呈現出學生多樣化的認知觀念。筆者以六年級上冊習作單元為例，設計了“測量‘差距——使用‘差錯——尊重‘差異”的流程，采用分類前測、中期伴隨、分層終評等方式，三度應用習作過程中的生成性差異資源，實施動態評價，以提升學生的表達能力。

一、測量“差距”：分類前測，創設真實情境

“課程互動中，教師要關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、態度情感等方面的表現，深入分析這些表現及其影響因素，及時給予有針對性的指導。”六年級上冊第五單元是習作單元，習作要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。筆者借助前測診斷，了解學生已有的學習基礎，關注學習前后發生的變化，以便進行精準指導。

1.前測診斷辨類別

學習成果是學生學習意向和學習過程的最終呈現。教師在課前了解了學生的認知起點、學習意向，才能設計出適合學生的活動。因而，在單元學習之初，筆者安排了摸底前測：

從下面的題目中選一兩個，說說可以選擇哪些事例或從哪些方面來寫：

好斗的公雞閑不住的奶奶弟弟變了忙碌的早晨那些溫暖的時光

筆者采用SOLO思維結構分析方法，根據“圍繞中心意思，選擇不同事例或不同方面”等要求，從選擇典型材料的數量、材料與中心意思的關聯度、轉換情景的靈活度等方面判斷學生的認知水平。統計后可知，學生的認知水平存在明顯差距（見表1）。

2.分析軌跡知起點

從上表可知，學生習作的困難主要體現在四個方面：一是事例與中心意思缺乏一致性，二是只能涉及獨立、較少的事件或方面，三是事件之間缺乏內在聯系，四是情景不能靈活遷移。究其原因，其一，教材首次提出“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”的習作要求；其二，小學生缺乏嚴密的思維訓練，要選擇與中心意思一致的幾個不同事例或不同方面有一定難度；其三，每一個學生都是獨立的個體，個體學習存在明顯差距。

學生對“圍繞中心意思寫”這一要求，處于模糊不清的認知狀態。如六年級上冊第三單元習作《________讓生活更美好》，一學生選擇了“哥哥考前做復習卷子”“我學習哥哥堅持學習”兩個事例，與其作文題目“夢想讓生活更美好”缺乏必要的關聯。本單元要求從幾個不同事例或不同方面來表達中心意思，對部分學生的挑戰較大。

3.任務驅動創情境

通過前測記錄分析學生的學習起點和軌跡，對其思維路徑和結構進行分類，有助于根據“這一類”“這一個”的認知圖式，針對不同學生的學習基礎和需求，進行學中評、評后教的小步推進。教學中，教師以任務驅動單元整體學習，創設真實的任務情境：大隊部開展“見字如面”對話活動，要求“選擇一個對話人，把你想對他表達的情感概括為一個漢字，并寫下你最想表達的內容”。聯系學生的生活實際，將學校活動融入寫作實踐，讓學生在寫前思考寫作目的、對象，樹立讀者意識，激發寫作欲望。

二、使用“差錯”：中期伴隨，統整習作實踐

新課程標準提出，教師要針對學生的素養水平和個性特點，“跟蹤評價并梳理發現學生作業發展變化的軌跡，及時反饋和講評”。教師應多角度地分析、篩選、組合，使用學習過程中的差錯資源，準確判斷個體學習的方式和途徑，幫助學生修改習作。

1.匹配度不高——初知方法學選材

想表達的意思與具體事例匹配度不高，是本次習作出現最多的問題。教師可采用整合比較、復合組詞、組合聯想等方式，引導學生學方法、拓思路、豐畫面。

首先，整合比較知異同。教師引導學生通過整合比較閱讀，初知表達方法。第一步，指向表達。習作單元的精讀課文與其他板塊一樣均指向表達，可將單元課文《夏天里的成長》和《盼》轉化為習作資源，探究“課文是怎樣圍繞中心句來寫的”“課文怎樣具體描寫”。第二步，發現方法。通過直指表達的整合閱讀，學生發現兩篇課文雖然文體、題材不同，但都從不同方面或用不同事例來表達中心意思。第三步，比較不同。教師引導學生了解《夏天里的成長》圍繞中心句，從動植物的生長、山河大地、道路的生長和人的成長等方面，表現“夏天是萬物迅速生長的季節”，構思巧妙。第二篇課文圍繞“盼”，寫了“我”的四個典型表現。可讓學生畫思維導圖并講述，及時了解其認知發展過程。修改后再與同伴交流，逐步理解“緊扣中心意思選取不同事例”的方法。

其次，復合組詞拓思路。在任務的引領下，教師與學生交流：你選擇與誰對話？想對他說些什么？你選擇哪個漢字來表達？學生選定漢字后，教師引導學生玩“一字開花”游戲。通過組詞，學生要表達的意思逐漸清晰。比如，學生選“謝”字，對話的人可以是身邊熟悉的同學、老師、家人等，也可以是小區保潔員、志愿者等，還可以是歷史人物、社會名人或動植物等；由給“尋”組詞生發出“尋找心愛舊物”“追尋夢想”“尋覓親情”“探尋自然奧秘”等想法。學生明確寫作目的和交流對象后，再打開選材思路，就可以避免千人一面、內容空洞的情況。

最后，組合聯想豐畫面。本次習作可以寫生活中發生的事情，也可以寫想象的故事。教師提示學生可以運用“聯想法”選材料，圍繞中心詞進行聯想，說說自己想到了哪些畫面。教師一邊鼓勵學生調動生活經驗、積極聯想，一邊板書，把學生聯想到的畫面組合到一起。如可引導學生圍繞“望”字，聯想“渴望放學”的情景，用生活細節表達真實情感，最后讓學生補充韋恩圖，初知“圍繞中心意思選擇材料”的方法（見圖1）。

2.有序性不足——節點梳理學組織

交流發現，學生組織材料缺乏一定的順序。習作單元編排的整體性較強，“交流平臺”“初試身手”等板塊猶如“學用中轉站”，在這些學用結合的關鍵節點回顧總結、反思梳理，運用從課文中學到的方法和知識，夯實深入學習習作例文和單元習作的基礎。反思單可設計以下問題：中心意思確定后，怎樣把意思寫全面？圍繞一個意思表達時，怎樣把這個意思表達得更充分？教師可引導學生自讀例文，借助圖表比較，以直觀的形式梳理幾個不同方面或不同事例組合的方式，總結出有序組織材料的三種方法：一是善用中心句，如課文《夏天里的成長》用“夏天是萬物迅速生長的季節”統領全文，第二至第四段各有中心句，分別居于段首、段中和段尾，結構嚴謹；二是巧用時間詞，如課文《盼》用“有一天”“有一天，快到家時”“吃過晚飯”“第二天早晨”四個詞語，串起“我”的四個表現；三是確定地點，學生習作《歡聲笑語滿校園》寫了教室、走廊、操場、才藝軒等不同場所，表現了校園的歡樂。

最后讓學生把零散材料按一定的寫作順序，用順序軸的方式呈現，小組合作，評議材料的組合是否有序，是否表達了中心意思等。

3.中心不明確——漸進提示學遷移

在教學過程中，筆者發現多數學生能圍繞中心意思進行表達，但是中心意思不夠明確。教師可采用漸進提示的方法，幫助學生遷移拓展，凸顯中心意思。

多角度，有邏輯。了解到學生的材料不夠豐富，第一次提示學生：學習例文《爸爸的計劃》，圍繞中心意思，從不同角度選擇事例，把意思表達得更全面，引導學生思考補充事例與原有事例的先后順序、組合關系。教師可對多角度、有邏輯地補充材料的學生進行鼓勵。

分主次，有取舍。教師第二次提示學生：學習例文《小站》的寫法，選取“噴水池”“杏花樹”等重點景物，突出小站雖“小”，但給旅客帶來了溫暖的春意。提醒學生詳細寫最能表現中心意思的材料。教師可鼓勵修改完善習作的學生。

添細節，有亮點。針對學生的習作平鋪直敘，寫得不夠具體生動等問題，教師第三次提示學生：像課文《盼》一樣，添加環境、心理、動作等細節描寫，運用恰當的修辭手法，把重點部分寫具體、生動。教師可鼓勵修改后有提升的學生。

能遷移，有趣味。除了教材提供的十二個字，教師提示學生：可自主選擇主題，表達自己的生活體驗。如一位學生以“長大”為主題，從“進小學”“穿40碼鞋子”“懂得承擔責任”三個方面進行寫作，三則材料來自學生的真實生活，層層遞進，結構清晰，凸顯中心，饒有意味。

三、尊重“差異”：分層終評，促進和諧生長

梳理學生習作發展變化的軌跡，在學習后期呈現習作成果，將分層評價與跟蹤評價有機融合。關注目標達成度、學生進步程度和個性化表達，促進學生個性表達能力的提升。

1.聚焦目標達成度，實現目標

在前測基礎上設計量規，圍繞單元習作總目標，通過“材料與中心意思是否具有一致性”“典型材料的豐富性”“轉換情景后靈活遷移方法”等量規，評估學習目標的逐一實現情況。單元習作階段評價后測數據顯示，前結構0人，單一結構減少至1人，多點結構20人，關聯結構增長了9人，有6人能較靈活地遷移運用表達方法，自主選取“長大”“微甜”“嘮叨”等主題，從生活、閱讀中選擇豐富材料，積累多樣的情感體驗，學習聯想，學習運用細節描寫等方法。

另外，教師可運用恰當的評語、創新評價符號、實物獎勵等方式，進行分層評價，用恰當的反饋激勵不同層次的學生。

2.著眼學生進步程度，逐層遞升

除了關注目標達成度量規評價，更要關注學生學習前后是否有進步。教師可讓不同層次的學生，針對“圍繞中心意思選擇材料”進行交流，明確學生學習思考、成長提升的軌跡，觀察他們的進步程度。如抽取前測觀察中處于“單點結構”水平的學生，就“初試身手”第二題提供的情境進行后測訪談，讓學生選擇一個中心意思繪制概念圖。學生運用聯想法進行繪制，聯想的角度更多，場景更豐富。以題目《弟弟變了》為例，前測時所選事例與中心意思“變”不一致，多數學生只能選擇一個事例。后測時圍繞“弟弟變了”，有的學生選擇“講理、愿意分享、愛干凈”三個方面的事例；有的按“霸道表弟來我家——進門變得有禮貌——吃飯變得不爭搶——和我分享新玩具”的順序組織材料。通過前后比較，“單點結構”類型的學生能升級到“多點結構”，甚至“關聯結構”。個別訪談中，學生表示“我以前只能寫一件事，現在我能從‘食物滋味‘家人團聚‘老師關愛三個方面寫‘生活的微甜這個中心意思了”。

3.關注個性化，自主表達

教師不僅要引導學生按照習作要求進行表達，還要鼓勵學生有個性地表達。為此，筆者設計了三種評價卡。一是“提醒卡”，合作伙伴從材料與中心意思的關聯度、材料的豐富性、材料安排的順序、重點材料具體表達等方面，對學習伙伴的習作提出修改建議。如學生收到同學的“提醒卡”后，把考試前的焦慮心理寫得更具體。二是“表揚卡”，同伴交換評議時，從典型材料、生動描寫、精彩句子、新穎標題等方面給予評價，選出“最妙詞語”“最美句子”“最佳材料”“最佳創意”。如圍繞“尋”字，學生選擇“回老家捧著手機玩”“閣樓尋寶發現全家福”“回憶往事其樂融融”三則材料來寫，收到“最佳創意”和“最佳材料”兩張“表揚卡”。三是“挑戰卡”，對于同一主題、同一材料的習作，教師鼓勵學生朗讀習作進行比較。如寫春節的習作《忙》，其中一篇選擇“買年貨、做米馃、準備年夜飯”等典型材料，其中包米馃“忙得連花紋都來不及多捏幾個”等細節描寫，烘托了“各忙各的，又那么有意義”的濃濃年味，得到小評委們的推薦。

教師應充分了解學生的個體情況，因材施教，促進個性化學習。在動態評價中，利用生成性個體差異資源，讓每一位學生的進步可見，在提高學生表達能力的同時，使其獲得積極的學習體驗，提升核心素養。