支持“主導-主體型”混合式學習的教學設計研究

丁蕾　丁玲

摘要：基于當前職業教育教學模式的改革創新，提出了職業教育“主導-主體型”混合式學習的教學改革模式，對“主導-主體型”混合式學習的教學設計主要依據、理論基礎進行了分析，闡述了職業教育“主導-主體型”混合式學習的特征、教學策略，結合職業院校教育教學特點進行了“主導-主體型”混合式學習改革教學設計，指出了混合式學習中存在的問題和改進建議，對職業院校混合式學習教學模式改革創新有一定借鑒作用。

關鍵詞：職業教育；“主導-主體型”混合式學習；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0009-05

2018年教育部印發了《教育信息化2.0行動計劃》，標志著我國的教育信息化步入了融合創新、智能引領的新時代——教育信息化2.0時代，“在教學方面，新型技術與課堂內外的教與學活動深度融合，資源、平臺、應用和服務的整合與聯通，極大地降低教與學活動的創新難度，助力于多元創新人才的培養”是其主要特征體現。2020年，教育部等九部門關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》的通知提出“鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，滿足學生的多樣化學習需求，大力推進‘互聯網+‘智能+教育新形態，推動教育教學變革創新”。因此，信息技術與教育教學深度融合是推進職業教育教學改革創新的重要著力點。

近年來，針對信息技術與教育教學融合創新改革，“以教師為中心”轉向“以學生為中心”的混合式學習正逐漸成為教育教學改革主流模式，也取得了一定的改革成效，然而不容忽視的是，混合式學習教學改革往往是流于形式的翻轉教學，只顧學生主體而忽視了教師主導作用，沒有領會信息技術與教育教學整合的內涵，教師主導與學生主體作用、線上與線下教學活動等教學設計出現偏差的情況。基于此種情況，筆者將何克抗教授提出的“‘主導-主體結合教學結構”模式與線上線下混合式學習有效整合，探索了支持職業教育“主導-主體型”混合式學習的教學改革。

一、“主導-主體型”混合式學習的理論依據

所謂職業教育“主導-主體型”混合式學習就是充分發揮信息化教學環境和教學資源優勢，結合職業教育教學改革要求，將傳統學習優勢和網絡化學習優勢相結合、線上學習與線下教學相結合、教師主導作用與學生主體地位相結合，構建“教師主導-學生主體相結合”的教學結構，能夠充分體現出學生主體特征的知識探究、加工、建構的學習模式。其中，主導、主體、教學結構、混合式學習是“主導-主體型”混合式學習的關鍵詞。

職業教育“主導-主體型”混合式學習教學設計的主要依據是何克抗教授提出的“主導-主體相結合”的教學結構教育理念。何克抗教授提出了信息技術與學科教學整合的教育理念，即“將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位，以‘自主、探究、合作為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，由教師為中心的教學結構轉變為‘主導-主體結合的教學結構”[1]。將此理念應用到混合式學習中，其基本屬性可以歸納為：一是營造滿足混合式學習的信息化環境，包括學習平臺、教學資源等；二是變革傳統的教學結構，對教學結構中教師、學生、教學內容、教學環境的四個教學元素有效整合；三是實現新型的“學教并重”知識學習方式，充分挖掘“整合”內涵，把握“主導-主體型”混合式學習的實質，形成新的教學方法。這種教學方式兼取了“以教師為主導”和“以學生為中心”兩種模式之所長并棄其所短，是混合式學習教學改革的最佳選擇，其理論基礎為建構主義思想、聯通主義、探究社區理論。

建構主義理論中，學習者在教師設定的教學情境中學習知識時，通過教師和其他學習者的幫助，主動對知識進行建構，從而形成自身的知識體系。根據建構主義學習理論，在混合式學習過程中，教師要設計好學習環境和教學策略，從而能夠激發學生進行主動學習。設計在線課程活動和任務時，要考慮到師生互動的及時性和暢通性，并讓學生通過協作完成學習任務，獲取其他學習者建構的知識，對學生的評價要制定相應的評價規則、評價量表、評測工具等。

混合式學習教學改革離不開聯通主義學習理論的指導，聯通主義理論是一種動態學習理論，基于聯通主義的混合式學習突破了傳統、封閉的教師主導主講方式，將更加廣闊的“互聯網”環境與面授教學結合起來，融入了網絡教學平臺、網站、視頻等元素和載體，實現知識的傳遞和碰撞。學生的學習內容不再局限于知識的理解和獲得，還包括作品的創建與分享、過程性的評估。在網絡學習環境下，學習者參與在線學習和線上交流時，相互之間形成“鏈接”，從而形成一種隱形的知識網絡。

探究社區理論模型被廣泛用來指導混合式學習的教學設計與實施。探究社區理論認為影響混合式學習效果的三個要素是社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感[2]。社會臨場感是對課程學習共同體的認同度，通過學習環境的構建，建立彼此充分信任的人際關系，為團隊協作能力培養建立基礎；教學臨場感是教師明確職業教育學習成果主要是設計的產品，通過教學設計促進學習者通過討論、協商、互助等方式構建學習成果，職業教育學習成果主要是設計的產品；認知臨場感指通過研討實現我們所強調的技能和素養的構建。

二、“主導-主體型”混合式學習的特征

（一）“主導-主體型”混合式學習的職業教育特征

《國家職業教育改革實施方案》指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。職業教育作為一種類型教育，具有自己相對獨特的特點，主要體現在職業教育的專業性，是培養專業技能人才的教育，既要有一定的理論素養教育，但更加偏重于職業技能的培養。因此，“主導-主體型”混合式學習教學設計不僅僅是理論知識學習的設計和信息化教學平臺的建設，更要關注教師的“雙師”素質教學能力、學生實踐操作技能的學習方法、技能教學的實驗實訓環境建設。職業教育實施混合式學習既重視知識的掌握，也注重實踐技能的培養，在教學改革方面比其他類型教育的要求更高。

（二）“主導-主體型”混合式學習的教學結構特征

“主導-主體型”混合式學習中“教師主導”體現在教學過程的組織和監控，在線下傳統課堂教學中主導教學過程，在線上學習中監督學生的學習進度和提供輔導；“學生主體”體現在學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，在學習過程中起著主體作用，可以自主選擇學習方式，并在實踐中運用所學到的知識。實施過程中教與學之間的互動是混合式學習的重要特征體現，教師可以隨時向學生提出問題，引導學生深化思考，師生、生生之間的互動也可以促進學生的交流和協作。

多元化教學環境是混合式學習的重要組成。信息化教學媒體或平臺既是輔助教師突破重點、難點的形象化教學工具，又是促進學生自主學習、主動探究、主動發現的認知工具、協作交流工具。教材不再是學生唯一的學習內容和知識來源，學生可以從多種學習對象和多種教學資源學習與教材相關，但比教材豐富得多的內容。

（三）“主導-主體型”混合式學習的價值特征

一是實現教學時空和教學方式的混合。職業教育中的“主導-主體型”混合式學習涵蓋課前、課中、課后，從時間上實現了混合；借助虛擬社區、線上論壇、虛擬仿真實訓空間等，從空間上也實現了現實學習空間和虛擬學習空間、情感學習空間的混合。

二是有效降低學生的認知負荷。由于職校生往往學習效率不高，傳統學習方式不利于學生認知能力的提高和良好學習習慣的養成。而職業教育“主導-主體型”混合式學習，可以讓學生通過直觀的教學視頻理解知識原理、觀察技能操作；通過線上線下混合式學習，還原場景、簡化原理、強化技能，有效降低學生的認知負荷。

三是有利于學生學習能力的培養。“主導-主體型”混合式學習以學生為中心，教師是教學的主導者、設計者，學生在教師創設的線上線下混合式學習情境中主動構建知識技能和職業素養，通過協作探究實現知識的內化和遷移，創新技術技能，提升學習能力。

三、支持“主導-主體型”混合式學習的教學策略

職業教育“主導-主體型”混合式學習的實質是學習方式的變革，這種變革要通過相應的支持性教學策略才能得以實現，其主要策略有以下幾種：

一是基于5E教學模式的前置型混合式學習支持性教學策略。包括五個環節，即引入（engage）、探究（explore）、解釋（explain）、精致（elaborate）、評價（evaluate），該教學策略基于建構主義和概念轉變理論發展起來。課前，教師將教學的核心內容放在網絡平臺上，先讓學生通過網絡課程進行基礎性知識學習，而實踐性操作放在面對面的教學中完成，在課堂上通過解決問題或開展實踐活動強化學生的理論知識，提高學生的操作技能水平。

二是基于PBL（project-based learning）的問題導向職業教育混合式學習的支持性教學策略。PBL是基于項目驅動的混合式學習教學策略，在職業教育的項目化教學中應用廣泛。PBL鼓勵學生主動探究知識，支持學生自主構建學習，培養學生學習、探究、解決問題和自我學習的能力。

三是基于BOPPPS模型的職業教育混合式學習支持性教學策略。BOPPPS教學模式是以建構主義和交際法為理論依據發展而來，包括6個階段，即導入（bridge-in）、目標（objective）、預評價（pre-assessment）、參與式學習（participatory learning）、后評價（post-assessment）、總結（summary）。

四是基于CDIO模式的職業教育混合式學習支持性教學策略。CDIO基于“做中學”和是將真實世界產品和系統的構思（conceive）、設計（design）、實施（implement）和運行（operate）的生命中周期為載體，將職業教學課程的教學理論、實踐、創新合為一體，培養學生工程實踐能力[3]。

五是基于工作過程系統化理念的職業教育混合式學習的支持性教學策略。該策略將職業教育課程進行系統化設計，將課程分析為工作任務分析、行動領域分析、課程體系重構、學習情境設計，通過完整思維的六步，即資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估實現課程教學實踐。

職業教育“主導-主體型”混合式學習應根據職業專業要求、人才培養目標、學生特點等因素，靈活選擇和結合不同的支持性教學策略，充分發揮學生的主導作用，讓學生更好地適應發展迅速的時代，具備職業素養和創新能力。

四、支持“主導-主體型”混合式學習的教學設計

職業教育“主導-主體型”混合式學習的支持性教學設計包括教學整體設計、教學實施過程設計以及教學評價體系設計。

（一）教學整體設計

教學整體設計是基于工作與學習過程系統化理論，對混合式學習的教學結構元素、自主學習策略等方面的總體教學設計。教學整體設計是將學科體系內容按照工作過程系統化理論進行重構，整合為典型項目和相應的任務，項目與項目、任務與任務層層遞進，以任務為驅動，面向完整工作過程。在教學內容中有機融合職業素養與專業技能，借助智慧學習平臺、教學管理軟件等教學資源和信息化手段，靈活運用情境教學、任務驅動、比較教學、游戲化等教學方法，有效解決重點、突破難點，達成教學目標。將學習過程與工作過程進行對應，分配到課程教學的課前、課中和課后三個時段。在教學整體設計中，根據探究社區理論將“主導-主體型”混合式學習的教學設計的課前、課中、課后的任務進行了有效的劃分：課前在線上發布強化社區臨場感的任務，課中創設強化教學臨場感和認知臨場感的任務，課后重點發布有利于強化認知臨場感的任務。

（二）教學實施過程設計

教學實施過程設計從時空上主要分為三段，即課前、課中和課后，從內容設計上主要可包括課前分析、學習活動設計和課程資源設計、學習評價設計三個階段。

課前需要做好課前分析，包括學習者畫像、學習環境分析。學生通過信息化教學平臺接收任務書，明確任務要求，參與平臺話題討論、資料收集、分組自學進行預習任務模仿，完成原理探究和任務實施步驟設計。此環節教師重點建立社會臨場感，通過發布討論話題、安排分組任務、及時激勵反饋為學生創造一個友好、活躍的線上交流環境，讓學生能夠積極參與教師創造的線上學習空間，獲得技術支持、情感支持和社會交往。

課中的學習活動設計包括學習支持設計、學習流程設計、學習活動組織。教師引導進行預習反饋，總結共性問題和個體問題。針對共性問題教師引導各組學生根據需求討論修改方案，在任務完成過程中發現、分析、解決問題，通過設計游戲闖關、任務演練等環節解決重點問題；針對難點問題，教師引導學生思考，通過討論分析、動畫模擬、微課視頻、分步演示等手段和方法，幫助學生學習理解知識點和技能點，突破難點；小組優化整改相應任務點；最后各組進行總結評價，完成任務評估。在線下教學過程中，教學臨場感的創設尤為重要，學生在教師設計的教學活動、引導促進和及時反饋中“做中思、思中學”，學生間的會話、交互、協作探究更加緊密和頻繁，在混合式學習環境中逐步深化認知、強化技能、內化素養。

課后進入混合式教學后期，學生通過教師創設的任務強化認知臨場感，進入知識應用和創新的階段，學生完成課后拓展任務，在創新任務的驅動下完成自己的知識建構和知識創新，應用所學知識進行復雜問題的解決和總結反思。

（三）教學評價體系設計

職業教育“主導-主體型”混合式學習教學評價體系由過程性評價、結果性評價和增值性評價三個部分構成。在評價過程中，“學生自評、小組評價、教師評價、企業評價”相結合，依托信息化課程平臺、智慧校園學情分析大數據等，強化過程評價和實時評價、參考考核結果，綜合診斷學生的知識、技能、素質目標達成度，體現學生的增值評價，提升人才培養質量。

五、“主導-主體型”混合式學習的問題與建議

混合式學習教學設計已經成為教育創新的熱點，它融合了線上學習和傳統課堂學習的優勢，有利于拓展職業教育學生學習空間，有利于職業教育學生核心素養提升。但是，在職業教育教學實施過程中存在著較多的問題需要解決。

一是“主導-主體型”混合式學習中的教師需要大量的知識儲備，同時要花費大量時間設計線上課程內容、錄制課程微視頻等，建設教學資源庫，實施過程中要對學生學習情況進行跟蹤，通過線上或線下交流解答學生遇到的疑惑。這需要教師具有非常強的責任心，也要比在傳統課堂教學中付出更多的時間和耐心。

二是“主導-主體型”混合式學習中的學生主體需要有主動學習的態度與知識建構的能力，但這恰恰是職校生的弱項和短板。同時，學生的信息技術能力和水平參差不齊，參與混合式學習的體驗感各有不同，從而影響教學效果。

三是“主導-主體型”混合式學習的教學設計水平有待提高。混合式學習的設計實質上是對教學結構的設計，需要信息技術與教育教學深度融合的理論與實踐的支撐，很多教師在這個方面缺少教學法的學習，這是制約混合式學習教學設計水平的重要因素之一。

因此，針對存在的問題，建議作為混合式學習的主導教師加強專業知識和水平的提升，尤其是職業教育領域的教師還要強化技術技能素養的實踐。加強混合式教學策略的研究，針對職業教育學習者的特征選擇有效的教學策略和教學模式改革；強化信息技術與教育教學的整合學習，用理論指導混合式學習教學模式的改革。

參考文獻：

[1]何克抗.信息技術與課程深層次整合理論[M].北京.北京師范大學出版社，2019：5.

[2]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，36（3）：18.

[3]查建中.工程教育改革戰略“CDIO”與產學合作和國際化[J].中國大學教學，2008（5）：18.

責任編輯：賈凌燕