習作單元教學策略探究

唐朝輝

【摘要】有效改進小學語文習作單元教學，教師必須深度研讀單元教材，立足于單元設定的細化的教學目標，開發豐富性的習作內容，設計多元化的習作活動，并著眼于學生習作學習的認知圖式、情意圖式和行為圖式等建構。

【關鍵詞】小學語文；習作單元；習作教學

習作教學是語文教學的重要組成部分。筆者進一步分析當前部編版小學語文教材的編寫特點，發現在不同時期對習作單元訓練要素的要求是不同的，比如三年級上冊教材強調“觀察”，三年級下冊則強調“想象”；四年級上下冊分別強調“寫一件事，把事情寫清楚”和“按照游覽的順序寫景物”……不同的要求對應不同的教學。在這一視角下可以發現，相較于其他單元而言，習作單元有著自身鮮明的“習作”特色，不僅注重習作知識的豐富，更注重提升學生的習作能力，培養學生的習作素養。站在語文學科核心素養的角度來看，語文教學所要發展的核心素養之一是語言運用，語言運用的體現之一又是學生的寫作，所以習作單元可以看作是面向語文學科核心素養的重要設計。

對于習作單元，教師可以從三個方面來反思，即“習作單元教什么”“習作單元怎樣教”“習作單元為什么這樣教”。

一、著眼于認知圖式，實施習作教學

借助于認知心理學理論，可以發現學生的習作過程就是運用熟練的語言進行信息輸出的過程。這一過程中學生的認知圖式越清晰，寫作效果就越好，可以說學生的認知圖式就是學生學習的基本圖式結構。在習作教學中教師要著眼于學生認知圖式的建構，充分發揮習作單元的育人功能，彰顯習作單元的育人價值，讓習作單元中的每一個板塊都發揮應有的效用；還要優化習作教學內容、發掘習作教學的資源、豐富習作教學素材等，讓學生的創作從被動轉向主動、從膚淺轉向深刻。著眼于學生的認知圖式建構，習作教學主要解決學生“寫什么”的問題。

部編版教材中習作單元內容板塊的層次、脈絡十分清晰，包括精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文以及學生習作訓練等。這樣的板塊安排，其意圖、思路就要充分發揮精讀課文的示范作用，發揮交流平臺習作要素等的提煉、概括作用，發揮初試身手的積極嘗試作用，發揮習作例文的綜合應用和大膽創新作用等。在實際教學中，對于每一個板塊的內容，教師都要動腦筋、做文章、下功夫，要從習作教學的核心要素出發，將這些要素融入、滲透到精讀課文、習作例文的教學之中，讓學生在潛移默化中感受、體驗習作知識的應用，能從中抽象、概括、提煉出相關的習作知識等。

比如部編版三年級上冊第五單元，這一習作單元的主題是“觀察周圍事物”，其精讀課文包括《搭船的鳥》和《金色的草地》。兩篇課文互為補充，《搭船的鳥》是描寫動物的文章，《金色的草地》則是描寫植物的文章。教師在教學中要加強比較，引導學生認識兩篇課文的寫作異同點。如《搭船的鳥》是靜態的描寫，主要觀察翠鳥的外形；《金色的草地》是動態的描寫，主要描寫草地的變化。《搭船的鳥》觀察的是外形、動作；《金色的草地》觀察的是顏色、形狀等。相比較而言，兩篇課文的共同點都是從事物的某一個方面有目的地觀察。為此，教師要引導學生從方法論的視角觀察，并思考如何觀察事物，包括動物、植物、景物、器物等。相較于精讀課文，習作例文更貼合學生思維，更受學生歡迎。

著眼于認知圖式，著力引發學生的心理同化與順應。教師要認識到學生在習作過程中的同化過程與順應過程都是有價值的，而學生由于語言運用能力的差異，有時候在同化與順應之間難以順利切換，這個時候就需要教師進行有效指導，將自我習作方法切入學生習作學習的“最近發展區”，激發學生的習作潛能，調動學生的習作積極性，發掘學生的習作創造性。在習作教學中，教師要有意識地將精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文等相關知識內容整合起來，從而積累學生基本的習作經驗。

二、著眼于情意圖式，實施習作教學

在很長的一段時間里，我國基礎教育都強調學生知、情、意、行的同步發展。相比較而言，在日常教學當中，教師對知、行比較重視，而對情、意則有所忽視。在強調語文學科的工具性與人文性時，筆者以為更需要從情感的角度切入，要讓學生在習作的過程中能夠有效滲透自身的情感。也就是說，學生的寫作不僅要符合習作的要求，還要感人肺腑。“情動于中而形于外”，從某種意義上說，有怎樣的情感、情意，就會有怎樣的習作。在習作教學中，教師不僅要喚醒、激活學生的認知圖式，更要激發學生的情意圖式。著眼于學生的情感圖式，教師要積極地培育學生的“文心”，要將語文教學內容作為一種“有意味的形式”，讓學生的習作學習過程成為“有思想的覺知”過程。優化學生的情感圖式，能讓學生從傳統的“要我寫”轉向“我要寫”“我善寫”“我樂寫”，如果學生在寫作過程中能夠實現這樣的轉化，這樣的習作教學毫無疑問是有意義的。

優化學生的情感圖式，能讓學生的習作表達實現有效突破。通常情況下，當學生的情感圖式被激活之后，就會產生一種情思勃發的寫作狀態，學生的內在性話語就會迸發出來。在習作教學中，教師要引發學生對習作產生情感共鳴、心靈共振，只有這樣，才能有效地提升學生的習作效能，提升學生的習作質量、優化學生的習作生態。

著眼于學生的情感圖式，教師還要在引導學生“怎樣寫”上下功夫。比如教學部編版四年級上冊第五單元，其語文要素是“怎樣將一件事表達清楚”，主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”。教學中，教師要充分應用教材中的一些課文敘事方法，在此基礎上，引導學生開展實踐性活動，比如擦玻璃、炒菜、做家務等，從而豐富學生的感受與體驗。當學生有了相關的活動經驗，教師就可以引導學生表述活動的過程。在這個過程中，教師還可以有意識地拉長學生的感受體驗過程，讓學生的感受體驗更豐富。同時，教師還可以催生學生的想象，讓學生想象事情發生的經過等。

為了優化學生的情感圖式，教師還可以在教學中借助“初試身手”板塊內容，向學生提供相關的主題，從而敞亮學生的寫作思路，讓學生的寫作更加豐富、豐盈。比如可以呈現一些主題，如“捉蚊趣事”“爺爺戒煙了”，讓學生自主選擇。教師要讓學生在習作前對寫作素材、資源等產生一種親近感，同時讓寫作資源、素材更具有親和力。只有這樣，才能引導學生在習作過程中形成“情感圖式”，自然地將認知與情感結合起來，從而形成學生習作水平提升的雙驅動。

三、著眼于結構圖式，實施習作教學

習作教學不同于其他單元的習作安排，它具有結構性、系統性、整體性。教師要深入研究習作單元，揣摩、把握編者的設計意圖，把握習作單元結構，從而讓自身的習作教學更富有針對性、實效性；教師要著眼于習作單元結構，實施習作教學，在教學中要多點展開、整體推進，著力培育學生的習作結構圖式，促進學生的有效寫作。

面對教材中的習作單元，教師要站在一定的高度俯瞰各個板塊內容，將各個板塊內容構成一個整體，引導學生領略習作單元教材中的結構之妙。比如教學部編版五年級下冊第五單元“學習描寫人物”。在教學過程中，教師要引導學生著眼于不同課文的特色，將其進行對比。其中，“人物描寫一組”這一部分內容分別寫了小嘎子與小胖墩摔跤的場景、車夫祥子的外貌特征以及嚴監生臨死的場景。這些場景都是片段式的描述，這是寫作的共同點，但這些片段式的人物描寫視角又是多元化的。這樣的編排，首先讓學生認識到“寫一個人物，可以從多個不同視角來寫”，形成一種對人物寫作的多元性認知。在這個過程中，教師可以引導學生嘗試運用多種寫作手法去刻畫人物，即在習作教學中教師通過對教材的結構分析，有針對性地培育學生的結構性思維、認知，從而促進學生生成習作結構性圖式。由此可見，結構性圖式能讓學生的寫作有所突破、有所深入、有所創新，能生成學生豐富性、綜合性、多元性的寫作素養。

習作單元教學突破了一般性的習作教學時空、內容、方法的制約、桎梏，讓學生擁有了更為豐富的素材、資源，更加多元的寫作方式、方法，更加強烈的寫作感受、體驗。這樣的一種習作教學具有顯著的創新特征，因此，教師在實際教學中要基于習作單元的“習作”教學，著眼于學生的認知圖式、情意圖式和行為圖式，實施習作單元的“習作”教學，從而為語文學科核心素養的發展奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

[1]蔣紅森.一個被弱化的教學問題：作文“寫什么”[J].湖北教育，2020（7）.

[2]金一民.“學習”的突圍：基于全息理念的學習改革[J].江蘇教育，2019（26）.

[3]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福州人民出版社，2006.