以問促思——談小學數學課堂的有效提問策略

摘 要：思維是學生學習數學的“工具”，而問題是思維的起點。課堂提問是以問題為中心，以師生交流為主的活動。在小學數學教學中，教師應立足思維之于數學學習的重要性，有效提問，給予學生思維機會。有效提問包括設問、提問、理答。文章以設問、提問、理答為重點，詳細論述小學數學有效提問策略。

關鍵詞：小學數學；有效提問；設問；提問；理答

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2023）17-0026-03

引 ?言

提問是數學課堂教學的重要環節。有效的提問不但可以引發學生的思維，還可以串聯教學內容，使課堂教學有條不紊[1]。但是，傳統的小學數學課堂的提問情況不盡如人意，如部分教師在沒有預設問題的情況下，憑借自己的感覺提出問題。這樣提出的問題容易超出學生的接受范圍，成為學生數學學習負擔。部分教師沒有把握提問時機，導致學生缺乏思維積極性，只能被動地思考、解決問題。另外，部分教師往往提出問題就即刻選擇學生作答，并且沒有進行合理的理答。要想有效地進行課堂提問，教師需要預設問題，精心提問，合理理答。

一、預設問題

設計問題是提出問題的前提。預設問題是指教師在課前階段精心設計問題。眾所周知，學生是數學教學的參與主體，課堂提問的目的之一是啟發學生思維。因此，教師要以學生為本，依據學生原有知識水平和最近發展區，結合數學教學內容預設問題。

（一）依據學生原有知識水平，預設問題

奧蘇貝爾的認知同化理論指明，教師的“教”和學生的“學”相互聯系[2]。同時，該理論提倡教師先了解學生的學習情況，接著以此為基礎，引導學生學習新知識。所以，教師要分析學生原有的知識水平，據此預設問題，確保學生有解決問題的機會。

例如，在“探索活動：三角形的面積”這節課之前，學生學習了平行四邊形的面積。在學習的過程中，學

生通過動手操作活動，將未知面積公式的平面圖形轉化為已知面積公式的平面圖形。在探究三角形的面積公式時，學生同樣要使用轉化法。于是，教師結合學生原有知識水平和新知教學內容預設問題，如“在推導平行四邊形的面積公式時，我們使用了什么方法？”“能否使用這種方法推導三角形的面積公式？”“可以將三角形轉化為我們熟悉的哪些平面圖形？”“三角形和轉化后的平面圖形之間有怎樣的關系？”等。這樣的問題串聯了新舊知識，學生可以在問題的驅動下，開動思維，聯想、應用已有知識，有效地解決問題，認知新知內容。同時，學生會因此掌握數學思想方法，把握知識點之間的聯系，建構知識結構。

（二）依據學生的最近發展區，預設問題

最近發展區是學生現有水平和可能發展水平之間的差異。在維果斯基看來，教學成功的關鍵是創設學生的最近發展區[3]。課堂提問是學生邁進最近發展區的助力。在預設問題時，教師不僅要考慮學生的原有知識水平，還要考慮學生的可能發展水平。

例如，在學習“線的認識”之前，學生初步了解了線段，積累了感性經驗。在本節課上，學生要系統學習三種線，掌握它們的特征，為學習角、平行和垂直奠定基礎。四年級學生的認知發展處于具體運算階段。在此階段，學生要從表現概念性活動過渡到概念性思維。具體到本節課，學生要對直線建立如此認知：

“筆直的線是直線”。結合學生的認知水平，教師設想其最近發展區，確定其相應的目標認知內容：“直線是直的且可以無限延伸的線”。基于此，教師預設系列問題，如為什么線段也是直的，但不能被稱作直線？在種種問題的推動下，學生會觀察、分析直線，發現其特征，由此歸納出直線的概念。同時，學生會因此增強認知水平，發展概念性思維。

二、提出問題

問題的提出是影響提問效果的關鍵因素。在數學課堂上，教師要清晰地表述問題，更要把握時機提出問題。如此才能使學生了解問題內容，積極思考、探究。

（一）清晰地表述問題

教師只有清晰地表述問題，才能使學生理解問題。教師清晰地表述問題，要遵循“三性”，即具體性、準確性、簡潔性。

1.表述問題要具體

在表述問題時，教師要讓學生知道問題在問什么。現有研究表明，大部分小學生能清晰認知包含認知行為動詞的問題。在進行課堂提問時，教師要盡量使用

“觀察”“回憶”“分析”等行為動詞描述問題。

例如，在教學“圓的面積”時，教師引導學生動手操作。經過一番操作，大部分學生將圓轉化為了近似的長方形。對此，教師提出問題：“觀察、對比圓和近似的長方形，你發現了什么？”在問題的推動下，學生進行觀察、比較，著力探究圓和近似長方形之間的關系。教師清晰地表述問題，使學生知道了“做什么”

“如何做”，推動了課堂教學的發展。

2.表述問題要準確

表述問題的準確性，直接決定提問效果。當教師無法準確表述問題時，學生不知道要“做什么”。對此，

在進行課堂提問時，教師要增強問題表述的準確性。

例如，在“分一分（一）”這節課上，學生要感知單位“1”。基于此，教師先組織涂色活動，引導學生在不同大小的方格紙上涂出1/4。在學生涂色后，教師提出問題：“涂色的部分都表示1/4。為什么每份的數量不同？每份的數量不同，為什么都可以用1/4表示？”大部分學生清楚地了解了問題，同時邊觀察涂色作品邊思考，意識到“這里的‘1是整體中的‘一份”。教師依據學生的思考結果進行點撥，并在黑板上書寫相關內容。接著，教師圍繞書寫內容，提出問題：“這里的‘1為什么要加上引號？生活中的哪些事物可以用‘1表示？”在清晰的問題的推動下，學生繼續探究，

一步步地感知單位“1”。

3.表述問題要簡潔

小學生的閱讀理解能力有限。倘若問題過于復雜，學生可能無法抓住重點。課堂教學時間有限，因此在進行課堂提問時教師要簡潔地表述問題，突出重點，以便學生準確理解。

例如，在“旋轉與角”這節課上，大部分學生認為平角是一條直線。對此，教師可圍繞平角的特點，提出四個問題：“什么是平角？”“平角由哪些部分構成？”

“直線有沒有頂點？”“角和線是一類圖形嗎？”四個問題都較為簡潔，學生很容易就了解了每個問題的內容。之后，學生積極思考遷移已有認知，不斷地解決問題，

逐步了解了平角的特征。

（二）把握時機提出問題

提問時機是影響課堂提問有效性的因素之一。有效提問講求有針對性，否則很容易出現問題滿堂灌這一現象。在數學課堂上，教師要圍繞學生的認知沖突點、易錯之處提出問題，增強提問的針對性。

1.問在學生認知沖突處

奧蘇貝爾的認知同化理論表明，學生通過拓展延伸舊知，可以超越舊知，建構出新知[4]。新舊知識之間有聯系，課堂提問是新舊知識之間的“橋梁”，便于學生產生認知沖突，自覺遷移舊知，積極探究，建構新知。對此，教師要緊抓學生的認知沖突處，提出問題。

例如，在“誰打的電話時間長”這節課上，學生要掌握小數除小數的方法。在本節課之前，學生學習了小數除整數，掌握了方法。基于學生已有認知，教師先呈現兩道例題（12.24÷2= ________；12.21÷0.2=_______ ），引導學生運算。在運算時，學生遷移已有認知，得出了第一個算式的結果，但在運算第二個算式時出現了問題。對此，教師提問：“12.24÷2和12.21÷0.2之間有什么不同？”在問題的驅使下，學生細心觀察、對比兩個算式，發現區別在于第二個算式的除數是小數。在已有認知的支撐下，學生提出疑問：“在除數是小數的情況下，能否將它先轉化為整數，再進行計算？”教師贊賞學生的良好表現，同時追問：“怎樣將小數轉化為整數？”學生繼續遷移已有認知，聯想將小數轉化為整數的方法，并踴躍作答。

教師把握時機提問，為學生搭建起了新舊知識之間的橋梁。學生在問題的推動下，不斷遷移已有認知，

建構了新知。同時，學生因此把握了新舊知識之間的聯系，建構了知識結構，實現了知識點的融會貫通。

2.問在學生易錯之處

學生因為知識掌握不扎實，很容易出現諸多錯誤。教師肩負引導作用，重在引導學生查漏補缺，而易錯之處正是學生查漏補缺的切入點。因此，在課堂上，教師要緊抓學生易錯之處，提出問題，引導學生查漏補缺。

例如，在“探索活動：平行四邊形的面積”這節課上，學生通過體驗操作活動，將平行四邊形轉化為了長方形。轉化后，很多學生不假思索地指出：“平行四邊形的斜邊和長方形的寬相等，底邊和長方形的長相等。”面對學生的易錯處，教師直接發問：“平行四邊形的斜邊真的和長方形的寬相等嗎？想一想，我們為什么要使用不同的方法將平行四邊形轉化為長方形？”在問題的指引下，學生紛紛回顧動手操作過程，確定將平行四邊形轉化為長方形的目的——得到直角。此時，無須教師引導，部分學生就會否定之前的結果，

重新作答：“我們為了得到直角，作高，將平行四邊形轉化為了長方形。平行四邊形的高與長方形的寬相等。”在此基礎上，教師引導學生推導平行四邊形的面積公式。

教師把握時機提出問題，為學生指明了正確的認知方向。學生沿著正確方向不斷思考、探究，由此建立了正確的認知。

三、合理理答

（一）給予充足的思考時間

1.參照中等生

一個班級中中等生占大多數。一般情況下，中等生會在學優生之后、學困生之前解決問題。因為數學課堂教學時間有限，教師不可能等待所有學生解決問題。所以，教師可以將中等生作為參照對象。當中等生解決問題后，教師便可組織講評活動。如此不僅能節約課堂教學時間，還能確保大部分學生獲得思考機會。

2.參照問題類型

問題有難易之分。面對簡單的問題，教師可以給出幾秒鐘的思考時間。而面對復雜的問題，教師可以延長思考時間，讓學生慢慢思考。教師可以根據問題的難度設定思考的時間。

3.參照學生表現

學生表現是教師實施課堂教學的依據。在解決問題的過程中，學生會有不同的表情。如有學生無法解決問題，眉頭緊鎖或滿臉煩悶；有的學生解決了問題，

興高采烈或滿臉滿足。教師可以觀察學生的表情，縮短或延長候答時間。

（二）傾聽、引導

在學生解決問題后，教師要搭建舞臺，給予學生展示的機會。在學生展示時，教師要認真傾聽，了解學生的問題解決情況。同時，教師要依據具體的情況，

采用恰當的方式進行引導。在教師的引導下，學生會深入思考，彌補現有不足，加深對所學知識的理解。

例如，在“圓的面積（一）”這節課上，學生通過體驗操作活動，探究出了圓的面積計算公式。基于此，教師提出問題：“圓的面積計算公式是什么？”此問題較簡單，所以教師可給學生幾秒鐘的思考時間。在思考后，大部分學生給出答案：“S=πr2”。實際上，圓的面積計算公式不止這一個。所以，教師追問：“圓的面積計算公式只有這一個嗎？”學生開動腦筋，探索其他的圓的面積計算公式。在此過程中，有的學生想到圓的直徑和半斤的關系，由此總結出新的面積計算公式，踴躍作答。在學生答出“S=π（d÷2）2”時，教師認真傾聽，并追問：“為什么要用d÷2？”學生描述圓的直徑和半徑的關系。教師對此進行贊賞，并發

問：“大家有沒有想到其他的面積計算公式？”其他學生深受啟發，開放思維，聯想圓的周長、直徑、半徑之間的關系，探索出其他面積計算公式。

在教師的引導下，學生靈活應用數學所學，解決問題，由此強化了數學認知，增強了數學思維的靈活性。

結 ?語

總之，有效的課堂提問可以使學生獲得思維機會，不斷地思考、解決問題，掌握數學知識，發展思維能力。所以，在小學數學教學中，教師要以學生為本，結合教學內容，預設問題，確保提問的有效性。之后，教師要以數學課堂為依托，把握教學時機，清晰地表述問題，引發學生的思考。在學生思考時，教師要依據具體情況，給予恰當的思考時間。在學生展示時，教師要認真傾聽，及時引導，使學生走向課堂深處。如此一來，學生可以在掌握數學知識的同時積累數學學習經驗，增強數學思維水平，課堂教學效果也會因此得到增強。

[參考文獻]

林枝彬.以有效提問引領深度學習的小學數學教學策略[J].亞太教育，2022（17）：27-30.

朱濛蓮.小學數學課堂有效提問策略研究[J].求知導刊，2022（20）：83-85.

劉輝.構筑有效提問之橋：小學數學有效課堂提問研究[J].新課程，2022（21）：64-65.

作者簡介：熊雅琴（1994.4-），女，福建武夷山人，

任教于福建省南平市武夷山市興田中心小學，二級教師，本科學歷。