核心素養下的小學語文教學評一體化

楊倩雯

［摘要］ 小學語文課堂教學中教師要全面優化和提升教學目標，積極探究踐行教學評一體化理念的途徑和方法，努力提升課堂教學質量和效率，培養學生的創新精神和實踐能力。以小學語文課堂教學中的教學評一體化為探究方向，圍繞核心素養，確立教學目標；創新學習方式，培育學科素養；貫穿教學全程，合理開展評價，提升學生的語文實踐能力，全面發展核心素養。

［關鍵詞］ 核心素養；小學語文；教學評一體化；實踐策略

“核心素養”和“教學評一體化”是當下小學語文課堂教學中的兩個關鍵詞，教師在教學實踐中要認真探索二者之間的關系，踐行教學評一體化理念，促進學生核心素養的發展。同時，積極探究核心素養視角下的小學語文教學評一體化實踐策略，以此提高小學語文教學質量和效率，發展學生的核心素養。

新課標突出了核心素養導向，將“教學評一體化”作為小學語文教學的重點來實施。語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。新課標在課程內容方面提出“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展”，并在系統地介紹每一個學習任務群相關學習內容的基礎上，設計教學提示板塊，結合學生個性特點和學習內容，為教師提供了合理的教學建議和評價建議，充分體現了教、學、評三者的關聯性和一體性。新課標這一特點突出強調了教學評一體化的重要性，教師要意識到踐行教學評一體化理念可以更好地發展學生的核心素養，促進學生的全面發展。

一、圍繞核心素養，確立教學目標

在小學語文教學中，教、學、評三個活動的開展需要靠教學目標的達成來實現。在新課標的指導下，教師需要在核心素養視角下設計和完成教學目標，并將其作為核心方向來指引教學活動的開展。教師應結合語文課程核心素養的目標維度，創新教學方式，找準教學方向，確立教學目標，從而有效完成教學任務。以二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課為例，教師可以設計如下的教學目標及教學任務：

（一）挖掘教學內容，找準教學方向

識字教學是第一學段（1-2年級）教學的重要環節。本篇課文包含了“賣”“牌”“播”等12個需要學生認識的生字和“搬”“泉”等8個需要學生會寫的生字。課文邏輯清晰，系統闡述了青蛙為賣泥塘所做的事情，還蘊含了一定的哲理。同時，課文引入兩張插圖，第一張插圖展示了“爛泥塘”的景象，第二章插圖展示了青蛙修飾后的景象。最后，課后習題板塊引入了多個練習，引導學生朗讀課文，演繹故事，梳理課文內容、總結故事寓意。基于此，教師提取出識字教學、朗讀教學、課本劇表演，作為核心教學方向。

（二）結合核心素養，確立教學目標

在明確教學方向的基礎上，教師通過認真解析本篇課文核心素養培養的目標和內涵，確立了如下教學目標：文化自信，即學生在總結感悟課文所蘊含的哲理的同時，認同和懂得“美好生活由自己的雙手創造”這一中華傳統美德的真諦。語言運用：學生在理解、積累、梳理和整合語言的基礎上，能夠準確運用所學字、詞、句，開展口語表達或書面交際活動，豐富自身的語言運用經驗。思維能力：在引導學生梳理文章內容和邏輯關系的同時，發展思維能力，在引導學生對比分析的過程中發展分析表達能力，在引導學生演繹課文內容過程中培養創新思維。審美創造：即促進學生在課文解析中感知課文中的思想美、文化美和邏輯美，引導學有余力的學生在練習選做題的過程中培養自身創造美的能力。

教師通過細致分析教材，找出教學方向，并圍繞核心素養設計出了“四維”目標。這樣，在教學目標的指引下，教師的教、學生的學和教學評價活動的開展均可以做到有的放矢。

二、創新學習方式，培育學科素養

道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。教師要以此為參考，有效引導學生思考，避免產生壓抑、沉悶的課堂氛圍，要讓學生具身參與到學習活動中，提升他們在探究的過程中的思維和素養。鑒于此，教師可以將學習任務作為培育學生核心素養的土壤，在布置學習任務的過程中找出連接教與學的紐帶，讓學生在完成學習任務的過程中開展深度學習和主動探究，達成“道而弗牽”的目標。教師可根據任務完成過程和取得的成果靈活提供教學策略指導，讓學生帶著任務去思考和探究，做到“強而弗抑”。教師根據教學目標和具體任務，以自主探究和合作學習為主要任務形式，指導學生完成學習任務。以三年級上冊《司馬光》教學為例，教師引導學生完成如下學習任務，以培養他們的探究精神和學科素養：

（一）引導學生自主探究，促進能力發展

在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，希望自己是一個發現者、研究者和探索者。教師要想方設法激發學生勇于探究的意愿，鼓勵學生開展探究活動。具體實施方面，教師可以通過創設情境、組織競賽、鼓勵學生展示學習成果等方式來促進學生開展自主探究。教學中，為了達成“引導學生感知文言文的特點，學習并積累文言詞語”的語言運用維度教學目標，以及“輔助學生感受司馬光智慧、勇敢的品質”“強化學生對文言文的了解和喜愛”的文化自信維度教學目標，教師設計了以“小老師講故事”為主題的自主探究任務，讓學生自主閱讀課文，對照注釋，嘗試用自己的語言講述課文。

教師先行與學生展開互動，請學生回答問題：“相信大家已經可以熟練朗讀這篇文章了，誰來展示一下？”從而初步培養學生完成學習任務的自信心。在此基礎上，教師引導學生通過自主探究和合作學習，完成字詞梳理、注音釋義，并用自己的話復述課文內容，描述自己想象中“群兒戲于庭”的場景。待學生描述過這一場景后，教師要對表現好的學生及時予以表揚：“同學們的想象力非常豐富！如果同學們給別人講故事，一定可以吸引很多聽故事的人。”此時可以相機出示本次學習任務，將課堂帶回教學核心主線。學生在完成任務期間，教師要參與其中，巡視指導，積極回答學生的問題。針對部分學生難以理解“眾人皆棄去”的原因，則可以鼓勵學生通過聯想的方式，將自己帶入課文場景中，由此提煉出“心里很害怕”“想要找家長救人”等觀點，從而有效理解句子的內涵。

在上述案例中，學習任務的設計可以促進學生語言運用能力的發展，幫助學生通過文言文學習活動樹立文化自信。此外，教師在與學生互動的過程中，注重調動學生學習的積極性，提升了學生在課堂中的獲得感。

（二）組織學生合作學習，提升學習實效

引導學生之間展開合作，可以提升學生學習的實效性，助力教學目標的實現。教師可以適當組織學生進行合作學習。為提升合作學習效果，教師要掌握合作學習的時機。通常來說，教師可以在學生已經取得階段性獨立思考成果或難以獨自解決問題的情況下組織學生開展合作學習活動。同時，教師也要通過提出合作學習要求、參與學生討論等方式適度將教學活動有機融入學生的學習過程中。

本課“小老師講故事”探究活動，在多數學生都已經取得階段性成果的基礎上，教師適時組織開展合作學習任務。首先，將學生劃分為多個成員數為3-4人的學習小組，鼓勵學生在組內展示思考和探究的成果，用自己的語言講述《司馬光》的故事，在此過程中各組員需要及時補充和完善，共同討論如何將故事講好。為保障學生能夠圍繞教學目標展開討論，教師可以對學生提出一定的要求：（1）突出“甕”“皆”“迸”三個字所描述的場景；（2）做到細致且合理地闡述故事內容；（3）嘗試分析總結司馬光身上的優秀品質。之后，鼓勵各組用通俗易懂的語言在班級中展示探究結果。

在上述過程中，通過在學習任務中引入合作學習環節，可以讓學生得到更多合作學習的機會，從而加深對文言文內容的理解。這樣，教師就能將教學指導滲透于學生的合作學習環節中，進一步強化教與學的關聯，同時促進學科素養的培育。

三、貫穿教學全程，合理開展評價

教師可以通過全程開展評價活動，及時了解學生的階段性學習效果和學習狀態，并在評價的過程中讓學生獲得引導與啟發。因此，在“教”“學”結合的基礎上，教師應合理地將評價貫穿于教與學的全程，進一步強化教、學、評三者的關聯性，達到以評促教、以評促學的效果，突出教學評一體化理念的應用價值。以三年級上冊第四單元習作“續寫故事”教學評價方法為例：

（一）把握評價時機，巧用評價技巧

如何把握評價時機是困擾很多教師的難題。霍桑效應指出，當學生受到公眾的關注時，會意識到自己是團體中的一個重要組成部分，從而增加學習和交往的效率。因此，教師也可以在學生出現注意力分散、學習動機不強、畏難情緒等情況下通過評價使其意識到自己其實受到了關注。在把握評價時機的基礎上，教師也要運用評價技巧，既要端正學生的學習態度和行為，指明學生的學習方向，又要避免學生的自信心受到打擊。下面以教師指導學生完成寫作知識學習和運用任務的教學片段為例闡述：

片段1：當學生完成“設計續寫提綱”的任務后，容易出現在課堂上無所事事的情況。教師詢問后發現，學生認為自己組的提綱寫得又快又好，出現了驕傲的傾向。鑒于“傲不可長”的道理，教師及時點出該組學生提綱中的兩個問題：（1）只關注了事件的經過，但未能突出習作重點部分的內容。（2）結尾未總結全文，沒有突出主題思想。同時，為避免學生的寫作信心受到打擊，教師同樣肯定了他們提綱中的閃光點，即層次、環節設計緊湊，結構完整且內容具有生活性等。

片段2：一部分學生在寫作環節存在動機不強的問題，表現在寫作語言缺乏特色，不夠生動。鑒于這些學生的寫作提綱設計得較好，教師可先予以肯定，指出他們成功地在提綱中呈現出了人物的心理變化，突出了故事的曲折性，在此基礎上指明方向，讓他們完善作品。

在對學生的學習狀態和寫作成果進行觀察和指導的基礎上，教師應及時把握評價時機，巧妙地開展評價，這樣就能取得較好的評價成果，助力學生有效完成學習任務。

（二）豐富評價主體，全面開展評價

落實評價任務期間，為保障評價效果，教師需要豐富評價的方式。首先，教師可以結合學情，及時對學生的學習成果展開評價。其次，教師可以凸顯學生的主體地位，讓學生成為評價主體，進行自我評價，或者同桌之間、小組之間、班級內進行評價。此類評價可以讓學生從不同方面來認識自己的學習成果，學生在參與評價的過程中也可以進行自我反思，增加學習收獲。此外，教師也可以從知識素養、思維品質、審美創造等不同角度對學生開展評價，以增強教學評的一致性。

在完成寫作任務后，教師鼓勵學生開展以“自評”和“互評”為主的習作評改活動，修改和完善習作。待修改完成后，及時對學生進行評價，指出學生習作中的閃光點和不足之處，并指導學生二次修改。“評價→修改→再評價→再修改”的方式能夠促進學生形成團結互助、合作探究、交流互動的意識和學習品質。這樣，通過合理設計評價途徑的方式，教師就能將評價貫穿于教與學的全程，通過教學評一體化培養學生的核心素養。

總之，核心素養視角下的小學語文教學評一體化實踐對學生的學習、成長和發展具有積極的影響和重要的意義。小學語文教師應優化設計教學目標，確定教、學、評的方向，創新教學評一體化實踐，指導學生完成學習任務，從而提升學習效果，達成教學目標，發展核心素養，促進學生的全面發展。

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