課程思政視域下高校英語使用者的語言態度與身份建構研究

劉麗軍 張彥春

摘 要：隨著中國的和平崛起和各個領域的突飛猛進，結合中國和世界發展的實際，“課程思政”的概念，成為了高校教育學界研究的熱點和高校各類課程的努力方向。作為與國外思想文化碰撞最為激烈、最易受外來思潮和文化影響的高校師生，在全球化和中國不斷崛起的大環境下，傳統保守追求“地道”英語語言學習和使用的態度以及“拓展圈”固有的語言學習身份與認同都受到了強烈的沖擊與危機考驗。本文對高校師生英語使用的傳統語言態度和身份認同進行了分析，提出了在“課程思政”的視域下應該建立植根、開放、融合、包容有效的語言態度和平等的”對話交流者”的身份認同與建構，從而提升文化自信和增強國家、民族以及個人身份認同自豪感。

關鍵詞：課程思政;高校英語使用者;語言態度;身份建構

隨著時代的發展與變遷以及經濟、政治、文化和語言發展的全球化和本土化，英語逐漸成為表達多種不同文化的多元變體。長期以來，中國高校英語的教與學傳統上都是以英、美“本族語”變體為標準，語言的學習和使用勢必會帶來目的語文化的沖擊和思維方式、價值觀念的影響和改變以及對母語文化的削弱。在這種英美“標準變體”文化中心主義甚至文化霸權模式下，很多師生在英語使用上出現母語“失語”現象，他們的語言使用態度和文化身份甚至完全被目的語文化和價值觀所取代。隨著中國人類命運共同體和“課程思政”理念的提出，這種全球化背景下中國高校英語使用者的語言態度和文化身份建構與表達急需改變，也一直是跨文化交際過程中學者們關注和研究的熱點。

一、世界全球化與中國課程思政背景

近年來，中國國力的不斷強大和國際地位的不斷崛起和提升帶來了各個領域發展的翻天覆地的變化，結合中國和世界發展的實際，中國政府提出和倡導了“課程思政”的教育理念。這個概念一經提出，就如雨后春筍般迅速普及，成為教育學界學者和各類語言學家新的研究熱點以及高校許多課程的努力和改革方向。在中國當今的社會形式下，課程思政建設已經上升為國家發展和民族振興層面的整體要求和全面部署，形成了中國特色社會主義高等教育制度層面的新理念。作為英語使用的前沿陣地，高校師生與國外思想文化和語言的碰撞與融合最為激烈、也最易受外來思潮和文化影響，但是又承擔著語言文化的繼承、傳播、創造和使用的重要角色與任務，他們的語言使用態度以及文化身份認同在中國現有的語境下至關重要。在英語使用的過程中，如何適應我國構建人類命運共同體和“課程思政”理念的倡導，改變傳統保守的追求“地道”英語語言和“忠實的模仿者”的學習和使用態度，在全球化視域和中國“課程思政”背景下建構新的語言學習身份與認同，正確把握思政內容形式與英語使用的有機結合和發展，在跨文化交際能力培養過程中十分重要和迫切。而身份認同又是一個動態的不斷協商和變化的過程，因此高校英語教育和師生英語使用面臨著新的身份認同和社會建構過程的要求與挑戰，正確地定位自己，在課程改革中改變傳統的自身角色和身份認同以適應時代的發展在當今課程思政的大背景下，并進行針對性的語言教學從而促成新的語言態度的產生和身份的重新構建，從而有效地提高跨文化交際能力。

20世紀90年代，印度著名的語言學家Kachru（1982/1992）就提出將世界上英語的使用分為“內圈”（本族語變體）、“外圈”（傳統的二語變體）和“拓展圈”（傳統的“外語”中介體變體）[1]。作為“拓展圈”的亞洲核心國家代表，中國對英語的學習和接納態度以及使用過程中的身份認同一直有著自己獨特的變體特征，其對英語變體的語言態度以及文化認同研究多年來也一直成為二語習得理論界研究的典型代表。關于“拓展圈”中介體變體的語言態度和文化身份認同問題，加拿大心理學家Lambert（1974）以語言態度為研究核心從語言社會心理研究范式的角度提出了兩種著名的語言態度：“附加性雙語（additive bilingualism）”和“消減性雙語（subtractive bilingualism）”。附加性雙語指的是在學習和使用語言的過程中，個體依然植根于母語和母語文化，并在交流過程中根據不同的語言使用環境，自由切換母語和目的語的使用。削減性雙語指的是個體在學習和使用目的語的過程中，逐漸削減和放棄母語的主導地位，甚至呈逐漸“失語”模式[2]，最終成為目的語忠實的效仿者和追隨者，失去本國和本族語以及個體身份認同。針對“拓展圈”語言學習態度和身份認同，法國社會學家Bourdieu（1990）也從社會學理論的視角提出，在英語教育和英語使用場域中，部分“忠實的模仿者”已形成穩定的群體習慣，畢恭畢敬地聆聽英美地道語言，以其為言說模板進行學習投資已經融入很多英語學習者和使用者的血液中，并在跨文化交際活動中得以持續和不斷強化[3]。中國英語教育和英語使用長期以來都以英美“本族語者”變體為中心，追求地道的目的語表達方式，語言使用和語言態度呈現機械保守和追隨模仿的“忠實的模仿者”身份認同形式。

二、高校英語使用者的語言態度與個體身份認同危機

身份認同是一個動態的甚至有時候是一個自我沖突的多維度建構過程，上至國家、民族、社會、文化、族群，下至自我、他我、內心建構等多種維度，并伴隨著社會人際和交往過程不斷變化和更新重構。如今，隨著全球化現代時空模式不斷消解傳統模式的地域內涵，去地域化作用逐漸成為個體身份認同的新的參照框架[4]。學者任裕海認為，全球化形成了一種復雜的聯結，“自我身份界定在全球化背景下的現代國際社會，已經不是某個個體或群體可以確定的，語言使用長期以“本族語標準”為標準會造成他國國家、民族和個體文化認同危機”[5]。另一學者韓震在《論全球化進程中的多重文化認同》中也談到“全球化進程中的去地域化會造成人們對于自身本族語身份認同的焦慮”[6]。因此，在世界多元文化和全球化的影響下，個體身份認同除了本身的個人身份，專業身份認同、處境身份認同、職業身份認同等以外，在新的環境和新的交流活動中還需要在國家、民族、社會文化層面上對新的經驗和語言符號意義進行重新整合。當今，伴隨著世界全球化趨勢不斷明顯和中國國力的迅速增強，這種保守刻板的語言態度與我國構建人類命運共同體和教育的“課程思政”的倡導是相矛盾的。作為國際跨文化交際研究領域的一個前沿問題，全球化背景以及中國教育的“課程思政”為英語使用者的語言態度和身份認同與建構提供了一種全新的和特殊的語言使用環境因此，如何在英語使用與教與學中促成高校師生轉變語言學習態度和建構新的文化身份與認同從而有效提高跨文化交際能力成了外語習得領域的研究新熱點。余銘松（2010）在其《文化認同與增強中華民族凝聚力》中提出，構建中華民族的價值認同和文化認同，實際上是在構建中華民族的民族凝聚力[7]。趙秀忠和趙恒（2012）認為，在各種身份認同中，國家認同和民族認同應該是最高的認同層次，文化認同是最根本的層次，因為民族認同和國家認同是建立在文化認同的基礎之上的[8]。因此，隨著中國的和平崛起以及綜合國力的不斷提升，作為“拓展圈”的中國，英語使用的語言態度和身份認同也在隨著時代的發展而不斷演變。尤其在中國教育當今“課程思政”的大背景下，我國高校師生依然熱衷成為英美英語的“忠實模仿者”，甚至對我國語言文化和英語使用呈現歧視的態度，不能適應“一帶一路”擴大國際交往的形式。因此，對英語使用的傳統刻板模仿以及保守的語言態度和身份認同需要重新培養和改變，雖然對母語的植根性有較好的基礎，但是對自己的國家、民族、家鄉以及母語（方言）等的身份認同與建構尚需在與多元文化比較和鑒別中加強與提升。

三、課程思政視域下高校英語使用者語言態度與身份認同建構策略

高一虹（2014）對英語學習和使用者身份認同分為幾個模式：（1）“忠實的模仿者”，這種模式的語言使用者在語言學習和使用的過程中努力效仿本族語者，期待完全準確無誤地掌握目的語語言使用規則和創造語言使用環境，從而造成越成功的模仿，越忠實地使用語言，語言學習越成功，自我身份認同越失敗，最終會導致母語完全“失語”，完全失去身份認同，這是最早期的語言教學和語言使用低級模式;（2）“正規的發言者”，這種模式的語言使用者認為，語言在不同的民族和國家都有不同的變體和當地使用規則與標準，因此在學習和使用的過程中不能完全被目的語本族文化影響和掌控，應該具備與本族語者相同的權力和地位。但是這種語言模式機械地將目的語和母語二元對立，有過于簡單化、機械化和本質主義地對待文化的危險;（3）“嘻戲的編創者”，這種語言使用模式是新的歷史時期呈現的一種后現代主義創造性使用語言的一種模式，年輕一代和嘻哈文化使用者將語言雜糅、語言混雜新奇使用來消解目的語文化從而表達特性自我，崇尚語言和話語的創新。這類語言使用語境主要局限于網絡、流行文化等語域或語類，但不適合作為主導語言模式用于正式的語言環境。根據“生產性雙語者”的定義，高一虹認為中國英語使用者理想的語言態度應具備四個特點：植根性（即對母語有穩定深厚的語言認同），開放性（即對目的語及其變體尊重和接納），融合性（即認同多種語言能力之間相得益彰的促進作用），有效性（即能在相互尊重的前提下，創造性地解決溝通中的問題[9]。在英語全球化和本土化以及全球命運共同體失語下，結合中國課程思政國情背景，高校英語使用者語言態度和身份認同建構有如下策略。

（一）以“課程思政”內容為指導，樹立中華民族本位的世界公民跨文化傳播意識。

在跨文化交際過程中，英語使用實際上滲透著母語與目的語兩種文化之間的博弈，如果對目的語文化忠實效仿亦步亦趨，失去發展自身文化的基本訴求，就會造成中華傳統“文化失語”，難以在全球化過程中保留自身生存的空間。因此，批判地吸收目的語文化的精髓，確立中國文化基礎地位，在“課程思政”內容和形式上加強中西文化平等對話的能力，廣泛地對外宣傳中國傳統文化，熱愛和認同自己的母語、國家標準語，同時對不同的語言及其變體持開放、包容的態度，樹立中華民族本位的世界公民跨文化傳播意識，以達到促進自身文化發展的目的。

（二）以“課程思政”形式為規范，重構開放、包容、理解的語言使用態度

在跨文化傳播中，實現平等對話的根本前提是交流雙方都能正確清晰的使用語言和保持雙方的國家民族身份認同。傳統的對英、美本族語全盤效仿而成為“忠實的模仿者”的語言態度而導致母語和母語文化“失語”在如今“課程思政”的大背景下是不適合的。因此，在當今多元文化并存的全球化語境中，保持正確的語言使用態度和主導身份認同，超越自卑與自大的二元對立，尊重每一個文化的完整性與整體性，形成開放的、包容的、理解的新的語言使用態度與話語慣習[10]。在課程思政內容和形式上，可以盡量使用具有本土化特征的英語語言素材，以自身民族主導文化為本位，摒棄中西二元對立和對抗，通過生產性對話的語言教學與語言使用，充分利用高校課程思政這一主要陣地和平臺，樹立中華民族立場與訴求，積極主動發出“中國聲音”，提高中國文化話語權。

（三）以全球化和人類命運共同體為契機，建構“對話的交流者”身份認同模式

良好質量的自我意識是跨文化交際過程中人際交流的必要前提。隨著全球化進程的不斷深入，中國的國力和向心力以及凝聚力不斷加強，“世界英語”“英語通用語”“全球英語”等概念不斷深入人心，更要求語言使用者在交流的過程中能以尊重和反思為基礎以及辯證雙向的批判性思維，在尊重目的語國家文化的完整性和整體性的同時，能保持自身母語和母語文化的根植性認同，響應國家建立全球化和人類命運共同體以及“一帶一路”的號召，在國際交流中具備世界公民身份意識，建構平等互助的“對話交流著”身份認同模式。

作為全球化背景和中國課程思政視域下的高校英語使用者認同基礎，“對話的交流者”身份認同是一種植根性的、包容的、開放的和融合的語言使用態度和身份認同模式，目前已被很多語言學者和語言使用者所接受。時代的發展和中國的日益崛起需要語言使用者和語言教學超越中西二元對立和對抗，建立平等的世界公民語言使用意識，以中國課程思政為平臺，以共建人類命運共同體為契機，以平等的“對話交流者”身份參與國際事務和交流，建立全方位的跨文化溝通。

參考文獻：

[1] KACHRU， B.B. 1982/1992. The Other Tongue： English across Cultures. 2nd ed. Urbana and Chicago： University of Illinois Press.

[2] LAMBERT， W. E. （1974）. Culture and Language as Factors in Learning and Education. In F. E. Aboud & R. D. Meade （eds.）， Cultural Factors in Learning and Education. Bellingham： Washington Stage College.

[3] BOUEDIEU， P. （1991）. Language and Symbolic Power. Edited and introduced by J. B. Thompson; Translated by G. Raymond & M. Adamson. Cambridge， MA： Harvard University Press.

[4] 高一虹.大學生英語學習動機與自我認同發展：四年五校跟蹤研究[M].北京：高等教育出版社，2013.

[5] 韓震.論全球化進程中的多重文化認同[J].求是學刊，2005（5）：21-26.

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[8] 趙秀忠，趙恒.中華文化認同與海內外同胞同根文化[J].廣州社會主義學院學報，2012，10（4）：81-85.

[9] 高一虹.忠實的模仿者、正規的發言者、嬉戲的編創者——英語學習者認同典型模式回顧[J].外語研究，2014（2）：33-39，112.

[10] 岳文俠.文化 身份 視角——試論當代中國高校英語演講教學的新起點[J].長春教育學院學報，2017，33（3）：3-6.

[11] 高一虹.“對話的交流者”——英語學習者認同典型模式的新發展[J].中國外語，2014，11（2）：54-59.