基于KAP理論的環境與健康課程教學設計與實踐

孫向輝　蔡寒玉　朱瑩　田瑩瑩

［摘 要］隨著生態文明新型健康觀培育的不斷推進，國家對大學生的素質教育特別是環境健康教育提出了更高的要求。環境與健康作為一門培育大學生生態文明新型健康觀的通識課，課題組在認真剖析本校大學生環境健康教育現狀的基礎上，提出了基于KAP理論的教學方式和路徑，以期從教學模式設計、教學方法多樣化實踐、課程考核與評價優化等方面為高校通識教育課程改革提供參考。

［關鍵詞］KAP；環境與健康；素質教育；教學設計

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）07-0082-03

一、研究背景

KAP理論將人類行為的改變分為知識（knowledge）的獲取、態度（attitude）的產生及行為（practice）的形成3個連續過程，是有關行為改變的成熟健康教育理論[1]。近年來，國內外學者在KAP 理論與課程教學融合方面進行了研究探索，取得了明顯的教學效果。比如楊財根等運用KAP模式分析高職旅游管理專業生態教育的不足，并在此基礎上探討了課程教學內容改革、生態環保實踐和學生成績評價體系等問題[2]；張平華等根據科教融合理念，建立了基于KAP的協同創新人才培養體系[3]；劉志臻等從知識需求指數和行為應用強度等方面構建了研究生醫學統計學課程教學體系[4]；宋琳琳等從教學與科研融合、實驗實踐、提升人格等方面構建制藥工程專業“KAP三位一體”實踐教學體系[5]；Roe等和Zhou等基于KAP理論開發出的營養教育評價問卷在實際應用中也取得了較好成效[6-7]。

環境健康教育是一個典型的知識、態度、行為依次轉化過程。環境與健康作為一門為提高學生健康素養和生態意識而開設的通識課，當前主要的教學模式仍然是以教師為中心、課堂講授為主的大班教學。學生的學習過程以記憶理解為主，缺少對知識的應用創新。這樣的狀況難以達到素質教育的要求。隨著我國生態文明新型健康觀培育的不斷推進，國家對大學生環境健康教育提出了更高的要求，高校教育要樹立健康第一的教育理念，創新健康教育模式，培養學生健康的意識、觀念和生活方式。“師生健康中國健康”主題健康教育活動倡議，要完善健康教育課程教學模式，提升健康教育課程評價與質量監測水平。基于此，筆者所在的課題組（下文簡稱課題組）在環境與健康課程的教學中引入KAP理論，將這種理論應用到授課內容、課程評價、調研和實證分析中，旨在引導大學生掌握基本環境健康知識，養成積極的學習生活態度和健康的行為習慣，以期探索KAP理論在大學生通識教育課程教學中的可行性和實踐效果。

二、大學生環境健康KAP現狀調查分析

為深入了解本校學生環境健康知識、態度及行為現狀，找到其環境健康教育存在的不足，課題組采用分層整群抽樣方法（剔除新生）對不同專業學生進行大學生環境健康KAP主題網絡問卷調查，并運用SPSS 19.0軟件對調查結果進行數據統計分析。

（一）調查問卷的設計

為了保證調查質量，課題組在聽取了人文素質教育、體質教育、環境科學和食品科學等方面多位教師和專家意見的基礎上，經查閱文獻并結合自身認知設計了大學生環境健康KAP主題調查問卷。該問卷分為知識（K）、態度（A）和行為（P）3個維度，其中，知識維度主要了解大學生對環境健康知識學習掌握情況（共5個題目），態度維度主要了解大學生對生態文明健康觀的認識和學校環境健康教育的認可程度（共7個題目），行為維度主要了解大學生的環境健康習慣和行為等情況（共6個題目）；每個題目采用4級評分法，分別賦值4、3、2、1分，分別為好、還行、一般、不好。

（二）調查問卷的發放及回收

課題組于2020年至2021年通過超星學習通對2017級、2018級和2019級28個專業的學生發放了403份調查問卷，回收有效問卷401份，回收率為99.5%。

（三）問卷調查的結果與分析

由表1可知，本次問卷調查的信度不錯，知識（K）、態度（A）和行為（P）3個維度的克朗巴赫α系數（Cronbach α）在0.636至0.680之間；結構效度較高，各維度KMO系數均大于0.5，Bartlett的球形度檢驗達到極顯著水平（P＜0.01），表明本次問卷是真實、可信且有效的。在KAP得分中，態度（A）的及格率最高，而行為（P）和知識（K）的及格率較低，說明環境健康的重要性得到大學生廣泛認同，但是其對相關知識的掌握情況不容樂觀，其健康的行為習慣有待進一步培養。

直線相關性分析結果表明（見表2），P與K、A之間存在著顯著正相關，相關系數分別為0.121和0.316，但K與A之間的相關性達不到顯著水平。進一步分析發現，雖然有88.75%的學生學習過環境健康知識，但是有43.27%的學生認為學時數不足或對知識掌握較淺，特別是應用于實踐的知識有待進一步加強學習。

三、環境與健康課程教學目標設計

課題組結合調查結果對環境與健康課程的教學目標進行了優化設計，把“讓學生了解自然環境、人文環境與人體健康之間的關系，掌握各種環境因素的健康效應及其與疾病發生的關系，學會如何利用有利環境因素和控制不利環境因素促進健康”的教學目標優化為“深化大學生對人與自然、人與社會、人與自身的系統認識，強化大學生的環境健康意識和綠色公民意識，進一步增強大學生建設美麗中國的自覺性與主動性”。將優化后的教學目標加以具體化就包括以下含義：掌握的知識主要是滿足大學生需要的環境健康知識，進而促進其形成堅定的信念，從而產生積極的態度。應使大學生認識到，實施良好行為不僅可以提高其身心健康水平，也對其未來適應社會能力的提高和自我實現有著積極的助力作用。產生的行為就是使大學生自愿參與到有關環境健康的實踐活動中去，自覺改掉影響健康的不良行為習慣，并對環境健康理念與行為進行推廣。

四、環境與健康課程教學內容設計

環境與健康課程內容緊扣“健康中國”的時代主題，刪除了環境及主要污染物對人體健康產生毒性作用機理的相關內容，強化科學普及與人文素養培養，在強調實用技能的同時反映學科最新研究成果，做到內容學習難易程度適合不同專業的學生。重點把氣候變化、生物繁衍、環境污染、吸煙行為、轉基因食品、膳食營養等自然人文環境對人體健康的影響告訴學生，讓學生逐步積累環境健康知識，增強健康意識，進而養成健康行為習慣。

為此，課題組自編講義，將課程內容分為3個部分：第一部分闡述環境與健康的關系，共2章內容，包含以生態文明要求審視環境與健康問題以及樹立生態文明新型健康觀等知識；第二部分共4章內容，以影響人體健康的自然環境因素為主線，分章節闡述氣候、水質、土壤和環境污染對人體健康的影響和危害，并提出預防、減少環境污染的措施和方法；第三部分共4章內容，以影響人體健康的人文環境因素為主線，分章節闡述吸煙有害健康、食品安全、居住環境和低碳生活等內容，引導學生樹立健康的生活理念。

整個教學內容始終將生態文明教育貫穿其中，使學生在不知不覺中受到教育。例如，在講授“環境與健康”專題時，從生態文明的歷史脈絡、習近平生態文明思想的核心要義、美麗中國的具體含義3個方面審視環境與健康問題，幫助學生樹立生態文明新型健康觀。在講授“氣候與健康”專題時，由二十四節氣與養生引出中國樸素生態觀以及中華優秀傳統生態文化傳承與發展的內容，提升學生的生態文明素養。在講授“環境污染與人體健康”專題時，重點介紹我國在大氣、水、土壤污染防治方面制定的一系列法規標準以及污染攻堅戰取得的顯著成績，進一步增強學生建設美麗中國的信心。

五、環境與健康課程教學方法設計

根據環境與健康課程特點，課題組在教學過程中采用以學生為主體、教師為主導的教學模式，注重情境教學法、討論式教學法的靈活運用，積極開展新媒體互動式教學，堅持以學生為中心實施素質教育。

（一）情境教學

一是在授課過程中，從創設學生熟悉的生活情境或者提出相關問題入手，如設置問題“《流浪地球》反映了人與自然是什么樣的關系？”“霧霾到底是什么？”等，激發學生學習興趣，并由此探究環境對人體健康的影響。二是將生活案例引入課堂教學，激發學生的求知欲和好奇心。比如以課題組教師扶貧工作實例論述健康是國家和個人的財富，以基因編輯嬰兒事件論述影響健康的生物遺傳因素，以《柳葉刀》發布的最新科研動態論述膳食營養平衡對健康的重要性等。三是借助圖片、動畫、視頻等直觀教學資源使一些抽象的、難以理解的、微觀的、口頭難以表達清楚的教學內容變成生動具體的、有趣的、簡單明了的、宏觀的、一目了然的知識，培養學生的學習能力，比如合理運用《MAN》《難以忽視的真相》《第十一個小時》《深度挖掘土壤》《拷問食品安全》等促使學生進行深思的視頻資源。

（二）討論式教學

課題組在課堂上按照隨機組建課程學習小組—教師出題目或者各小組自己出題目—小組內充分討論—小組間開展有效交流—教師最后總結的模式進行授課，培養學生科學的思維方式。課堂討論包括以下相關主題：（1）美麗中國夢對生態文明的呼喚；（2）應當如何構建生態校園；（3）設計一份“師生健康中國健康”主題健康教育活動實施方案；（4）世界水日主題攝影大賽獲獎作品闡釋；（5）環境暴露、飲食結構、生活方式、醫療條件與人體健康的關系；（6）吸煙如何危害健康，應當如何戒煙或者勸阻周圍人戒煙；（7）轉基因食品與國家糧食安全。

（三）新媒體互動式教學

課題組在教學過程中利用超星學習通教學平臺，增強師生、生生互動，提高課程教學質量：（1）教師發布課程講義和提供閱讀書目；（2）教師通知學生開展自我測試；（3）師生就當前熱點事件、時政話題、社會現象等發起主題討論；（4）學生在課外學習過程中及時上傳學習任務完成情況和積極參加學習交流；（5）教師及時與學生交流互動，解答疑問。

六、環境與健康課程教學考核與評價

本課程屬于通識課程，一般采用大班教學，每班人數在100人左右，學生專業背景不同，不便于管理。因此，本課程采用過程性考核和課程論文相結合的形式進行考核。過程性考核成績占總成績的60%，由出勤、課堂討論、課后互動、自我測試這4部分的表現成績構成。針對部分學生選而不修的情況實行“缺課達到1/3學時取消成績”。課程論文成績占總成績的40%，以開放性題目為主，避免學生死記硬背，根據論文寫作態度與寫作質量進行評定。采用上述考核方式可以有效促進學生積極參與課程學習，激發其創造力，提高其綜合素養。

課程評價改變以往“一表評千課”的狀況，從實現培養學生生態文明新型健康觀這個目標出發，構建包含教育、評估、反饋、完善的一整套適用于環境與健康課程的評價體系。（1）從是否符合生態文明教育要求、是否滿足高等教育綜合素質培養要求等入手，對教學大綱的適用性進行評價；（2）教學態度從教師言談舉止是否符合教師規范進行評價，要求教師做到儀表端莊、精神飽滿、語言準確精練；（3）教學內容要圖文并茂，全面反映我國生態文明建設的新思想、新概念、新成果；（4）積極開展教學方法改革，注重教學互動，充分調動學生的學習積極性，給予學生思考、聯想、創新的引導；（5）由學生、教師同行、學校督導構成三元評價主體，突出以學生為中心的教育理念，以拓展學生思考生態環境問題的深度作為效果評價重點，促進教師教學質量持續提升。

七、結語

基于KAP理論的環境與健康課程教學模式在實施過程中，不僅要求教師必須熟練掌握扎實的專業基礎知識和廣博的人文知識，更需要教師與學生的積極有效互動和學生之間的有效合作。目前開展的教學在一定程度上實現了學生環境健康教育目標，取得了較好的教學效果。在今后的課程教學中，教師將根據學生的知識掌握程度與接受程度，有針對性地組織開展線上教學與線下實踐活動，持續提升環境與健康課程教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王明明.現代健康視域下的大一新生KAP研究：以蘇州大學2015級學生為例[D].蘇州：蘇州大學，2017.

[2] 楊財根，劉任熊.基于生態文明建設路徑的高職院校生態教育研究：教學工作診改視角下旅游管理專業診改思考[J].職教論壇，2017（36）：79-84.

[3] 張平華，胡賢德，李敬明.基于科教融合的應用型大學對創新人才培養的探討[J].宜春學院學報，2016，38（6）：110-112.

[4] 劉志臻，許茜，白喬，等.構建基于KAP結構的研究生醫學統計學教學實踐[J].中華醫學教育探索雜志，2017，16（8）：780-784.

[5] 宋琳琳，張鵬霞，趙宏，等.制藥工程專業“KAP三位一體”實踐教學體系的構建研究[J].廣東化工，2019，46（18）：169-170.

[6] ROE L， STRONG C， WHITESIDE C， et al. Dietary intervention in primary care： validity of the DINE method for diet assessment[J]. Family practice， 1994， 11（4）：375-381.

[7] ZHOU W J， XU X L， LI G， et al. Effectiveness of a school?based nutrition and food safety education program among primary and junior high school students in Chongqing， China[J]. Global health promotion，2016，23（1）：1-13.

［責任編輯：龐丹丹］