“具身教育”思想下數學活動的“做思共生”

周婷 陳磊

摘? ?要：“做思共生”是一種綜合性、實踐性的教學活動，融學生的思維、想象、操作于一體。“身體在場”是“做思共生”活動的“基點”，“學科思維”是“做思共生”活動的“力點”，“學科融合”是“做思共生”活動的“遠點”。“做思共生”不僅是一種生態性的學習方式，還是一種和諧性的學習方式。“做思共生”的課堂教學，能讓學生的數學學習煥發出強大的生命活力。

關鍵詞：小學數學? ?“具身教育”? ?“做思共生”

數學活動倡導學生的“動手做”活動和“動腦思”活動，將“動手做”活動與“動腦思”活動緊密結合，就是“做思共生”。在“做思共生”活動中，“做”是“思”的前提與基礎，“思”是“做”的驗證與表現。在“具身教育”思想下，教師要引導學生在“做”中發現、體驗、感悟。“具身教育”思想下的“做思共生”活動，能有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學學科核心素養。

一、身體在場：“做思共生”活動的“基點”

身體既是學生數學活動的載體，也是學生數學認知的“寓所”。長期以來，在“唯理性主義”的影響下，學生的身體常常受到一種漠視、打壓甚至責罰。學生的學習被認為是“大腦的游戲活動”，是一種“上半身”的學習。殊不知，離開學生身體的認知，往往是一種淺薄的認知，是一種不穩定的認知。

在“具身教育”思想下，保持學生的身體在場，就是要以學生的身體感受、體驗為基礎。這樣一種認知活動，是一種有根基的活動。因此，在教學過程中，教師應以學生的身體體驗促進學生的大腦思考。正如陶行知先生所說：“事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教”“教的法子要依據學的法子”“學的法子要依據做的法子”。“做”讓學生的數學認知與思維超越了純粹的演算與推理，能將直覺、猜想、嘗試等納入認知活動。

以“長方體和正方體的認識”教學為例，很多教師在教學這一部分內容時，往往就是讓學生觀察長方體和正方體，引導學生從“面”“棱”和“頂點”等進行認知。雖然學生的認知比較有序，但是感受與體驗比較淺薄。在“具身教育”思想下，筆者將教學的重點放在學生的“做長方體和正方體”上，通過“做”引導學生去發現、去建構、去創造。在“做”的過程中，學生自然能發現“相對的棱的長度相等”“相對的面完全相同”。盡管學生的發現、建構、創造有點“雜亂無章”，卻獲得了實實在在的感受與體驗。正是在“做中學”，學生發現了“面”和“棱”的辯證統一的關系。

在“身體在場”的數學教學中，教師要警惕學生的身體被工具化、被生理化、被客體化。在“具身思想”下，身體與學生的認知、思維是統一的，而不是分離的。身體是學生數學學習的載體與媒介，“做思共生”的數學學習過程既是學生身體從“遮蔽”走向“敞亮”的過程，也是學生的身體從“被囚禁”“被束縛”走向自由、解放的過程。

二、學科思維：“做思共生”活動的“力點”

在“具身教育”思想下，教師要警惕學生的“做思共生”活動淪落為機械的操作活動，應當提醒學生始終融入“思維”的活動。思維是學生數學學習的內核，是“做思共生”活動的著力點。只有發散學生的思維、提升學生的思維，才能讓學生的數學學習從“知識層面”轉向“素養層面”。發散學生的數學思維，是由數學學科特質所決定的。以學生的思維為核心，教師要引導學生經歷“從做到思”“從身到心”的發展過程，要摒棄傳統的“傳授—接受”型教學范式，走向“建構—探究”的過程。

比如，在教學“平行四邊形的面積”時，有的學生認為可以把平行四邊形推拉成長方形，進而猜想平行四邊形的面積等于底乘斜邊；有的學生認為可以把平行四邊形剪拼成長方形，進而猜想平行四邊形的面積等于底乘高。在這個過程中，筆者首先引導學生對兩種推導方式進行驗證，讓學生深刻地認識到，將平行四邊形轉化成長方形，要在“面積不變”的前提之下進行。其次，在引導學生通過操作將平行四邊形轉化成長方形之后，教師要啟迪學生思考：“為什么要沿著平行四邊形的高剪開？一定要沿著平行四邊形的高剪開嗎？”這樣的追問，讓學生自覺地審視自我的“做中學”活動，讓學生不僅“知其然”更“知其所以然”。學生認識到，長方形之所以能用單位面積的小正方形來度量，是因為長方形有四個直角；平行四邊形之所以不能用單位面積的小正方形來度量，是因為平行四邊形的四個角不是直角。

思維是學生數學活動的源頭活水，教師借助“做思共生”，不僅能讓學生的數學思維“可視化”，還能讓學生的數學思維從“動作”走向“符號”。

三、學科融合：“做思共生”活動的“遠點”

發展學生的數學學科核心素養、提升學生的數學學習力，是“具身教育”思想下“做思共生”活動價值的“近點”，而學科融合則是“做思共生”活動價值的“遠點”。在小學數學學科教學中，教師要找準學科的整合點、聚焦數學的價值點，讓數學學科發揮出應有的功能和價值，這不僅有助于學生解決生活中比較復雜的、學科交叉的數學問題，還有助于學生感受與體驗數學學科知識的意義和價值。因此，在數學教學中，教師要經常設置一些生活化、情境化的問題，引導學生將生活化、情境化的數學問題抽象成數學模型。在這個過程中，學生就會積極主動地解讀、篩選、應用相關的信息，提煉出數學學科內容的本質屬性。

比如，在教學“折線統計圖”時，筆者有針對性地設計了關于“蒜葉的生長”綜合性實踐活動：蒜葉的生長與什么有關？對此，學生積極猜想、進行實驗設計、組織實驗過程。在這個過程中，學生需要應用數學學科中的“控制變量法”進行實驗，學生一邊思考一邊操作，有的學生選了兩個盆放置泥土，其中一盆放置在陽光下，另一盆放置在房間內；有的學生選了四個盆，其中的兩個盆放置泥土，另外兩個盆放水（前兩個盆用來觀察蒜葉的生長，后兩個盆用來探索根須的生長）。通過實驗對比，學生精心繪制折線統計圖，并展開分析。這個數學活動能讓學生“做思共生”，能讓學生的“做”與“思”相互促進、彼此交融。

“做思共生”既是一種教學策略，也是一種教學方式。基于學科融合的“做思共生”，是開啟學生數學高質量學習的“密鑰”。在小學數學學科教學中，教師要秉持“具身教育”思想，實施“做思共生”的教學，不僅要整合數學學科知識，還要進行學科知識對接與學科方法融合，通過跨學科的整合，建構一種能融合學生的身體活動、大腦思維、心境參與的“共融、共通”的教學形態。

“做思共生”是一種綜合性、實踐性的活動，它融合學生的思維、想象、操作于一體。在“做思共生”的數學學習中，學生不但“手”變得巧妙了，而且“心”也變得靈敏了。“做思共生”既是學生數學學習的“助推器”，也是提升學生數學學力、發展學生數學學科核心素養的載體與媒介。因此，在課堂教學中，教師要多開展“做思共生”的教學活動，讓學生的數學學習煥發出強大的生命活力。

參考文獻：

[1]劉東，楊東升.“做科學”教學范式的內涵及實踐運用[J].江蘇教育，2021（18）：14-16.

[2]蘇冬梅.具身認知視域下小學數學教學范式探析[J].數學教學通訊，2020（34）：56-57.◆（作者單位：江蘇省東海縣溫泉鎮第二中心小學）