小學語文大單元教學的模塊化設計策略

摘 要：小學階段的語文學科屬于基礎性人文學科，教師在開展小學語文課程教學時，應該以學生的實際接受能力及接受習慣為前提，選擇具有針對性的教學方法。而大單元模塊化教學方式符合小學生階段性認知事物的基本特征，在我國小學階段的課程教學中被廣泛應用。對此，文章嘗試對小學語文大單元教學的模塊化設計策略進行分析。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；模塊化設計

作者簡介：李冰（1971—），女，貴州省銅仁市松桃苗族自治縣實驗小學。

素質教育為我國中小學課程教學提供了基本方向，也使得小學語文學科教學工作進入一個新的階段。部編版小學語文教材以單元結構編排，要求教師在課程教學過程中，強化語文單元教學的整體設計，緊扣各單元語文要素，引導學生深入學習、理解、掌握單元內容。

一、小學語文大單元教學概念淺析

大單元教學是一種具有系統性、科學性的教學方式，其中涉及的內容具有階段性特征，能夠體現各單元之間存在的聯系。小學語文教材改革強調鼓勵學生閱讀及自主尋找資料的必要性，旨在培養學生語文學習興趣，進而提高其學科核心素養［1］，這對促進大單元教學活動開展起到了重要作用。在具體開展小學語文大單元教學時，教師要精心選擇課堂教學內容，合理調整教學結構，保證課堂教學線索與教學目標高度吻合，提高教學效率。同時，大單元教學可以提高語文課堂的系統性及組織性，使學生在課程學習過程中獲得更好的學習體驗。

二、基于大單元教學的小學語文課堂教學現狀

從小學語文課堂教學的實際情況來看，大單元教學沒能取得理想效果。主要原因在于部分教師在開展教學活動時，對于學生的課堂主體地位不夠重視，在聯系單元知識設計教學活動時，沒有以學生實際接受能力為基礎，導致學生學習積極性不高。部分教師在進行大單元教學時，觀念較為保守，只按照教材固定的編排順序進行教學，沒有根據實際需求靈活調整，導致大單元教學的價值未能充分發揮［2］。還有部分教師在進行大單元模塊化教學方案設計時，沒有明確單元具體學習方向，使得大單元教學活動存在隨意性，不利于學生在課程學習過程中開闊視野。

三、小學語文大單元教學模塊化設計分析

（一）主題與情境設計

教師在進行小學語文大單元教學時，要保證模塊化設計的針對性，其中，主題與情境設計是關鍵的一點。情境教學模式在我國中小學課堂教學中應用廣泛，這主要是因為情境教學符合小學生的認知特點，有利于引導學生對知識點進行深入思考，同時也可以打破語文理論知識學習與生活的壁壘，使學生思維更為開闊。教師在進行主題與情境設計時，要找到語文理論知識與學生現實生活之間的連接點，使課堂情境更具真實性及時代感。

例如，《挑山工》一課對“挑山工”這一角色的描寫生動具體，但教師在教學中發現，由于小學生在現實生活中對挑山工的了解不多，生活經歷重合度不高，因此，其在課文學習過程中，很難深入體會文章表達的真情實感。對此，教師可以提煉出“挖掘美好品格”的主題，將其作為本單元課程教學的主基調［3］，而后靈活運用多媒體設備，為學生展示日常生活中較為常見的美好品格的具體體現。如可以向學生展示環衛工人、建筑工人、教師、醫生、消防員日常工作的剪影，創設生活情境，讓學生深入挖掘身邊人物的美好品格，以此對學生進行積極、正向的引導，充分發揮語文課程教學的育人作用。

（二）目標與內容設計

在小學語文大單元模塊化教學活動中，方向確定及內容規劃非常關鍵，這要求教師解決“學生當前學什么”的問題。對此，教師應該圍繞我國新課程改革提出的核心素養理念設定課程教學目標，在小學語文教學過程中，著重培養學生的審美能力、創造能力、思維能力，在保證學生可以靈活運用漢語的基礎上，使其樹立文化自信，激發其語文學習的自主性。具體而言，教師可從基礎目標、核心目標、拓展目標三個層面制訂語文單元教學目標，明確每個單元的基礎內容及重點內容，使得學生在課程學習過程中逐漸形成語言文化意識，從而保證課堂教學實效性［4］。其中，單元核心目標是重中之重，要求教師把握課文主要內容，從人物語言、人物動作及人物心理狀態等幾個層面入手，引導學生發掘人物品質，使學生在課程學習過程中受到思想及情感上的熏陶，培養學生正確的價值觀念。

例如，教師在教學《將相和》一課時，要引導學生仔細品讀藺相如、廉頗與人對話的部分，使學生通過對語言的分析及解讀，更為真切地感受課文主要人物所具備的品質，對藺相如的大局意識、謙和的人生態度，以及廉頗的知錯能改、勇德兼備有深入的理解。教師在設定單元核心目標時，可以謙和、勇于自省為主基調，使學生在課程學習過程中受到單元整體氛圍的影響，認識到“以和為貴”的重要性，逐漸形成良好的思想品質，這會對學生今后的學習及成長產生深刻影響［5］。

（三）任務與評價設計

在小學語文大單元教學模塊化設計中的任務與評價設計環節中，教師應該從培養學生核心素養出發，對學習任務進行詳細設定，并且保證任務的情境性、實踐性，以使學生在課程學習過程中獲得更為豐富的情感體驗。任務與評價設計應該包含多個層面，要與當前學生的認知能力、成長階段相契合，這樣才能使學生在課程學習過程中有所收獲。

例如，教師可以設置“贊美偉大品格”學習任務，讓學生在課文學習過程中，尋找與“偉大品格”有關的段落及語句，并且通過小卡片的方式記錄下來。而后，教師可以在課堂上開展“贊美偉大品格”朗讀活動，讓學生到講臺上朗讀自己在課文中發現的與品格有關的語句或段落，以此發揮具體人物的榜樣作用，幫助學生逐漸形成品格意識。教師要關注學習任務的實踐性，以課本中的學習任務為基礎，串聯任務群，形成基于任務群的語言運用實踐場景，從而強化小學語文課堂理論教學與學生現實生活之間的關聯，有效激發學生語文學習興趣。教師還可以繪制一定數量的“品格卡”，對表現出可貴品格的學生進行獎勵［6］。

又如，教師在講解《父愛之舟》一課時，可以根據課文所在單元的“親情與感恩”主題，布置課后學習任務，讓學生放學后幫助父母做家務，如掃地、洗菜、鋪床等，在父母生日時制作生日賀卡。在學生完成學習任務之后，教師要注意對學生進行客觀的評價，將過程性評價與終結性評價相結合，從學生學習態度、學習任務參與積極性、任務完成程度等多個方面入手，保證評價的全面性。教師還可以通過微信等與學生家長溝通，了解學生課后學習任務完成情況，為表現良好的學生頒發“品格卡”。由此可以將語文課文的理論教學與學生現實生活緊密連接，從而使語文教學不再是停留在書面上的理論教學，而是能幫助學生在學習過程中逐漸成長的綜合教學［7］。

（四）問題與活動設計

問題與活動設計環節的主要目標在于使學生掌握具體的學習方法，保證學生的學習成效。義務教育階段語文新課標明確指出，語文學習任務的設定與執行要圍繞特定的學習主題，保證其內在邏輯的連貫性。因此，教師應該根據學生的認知能力及學習能力設計更有針對性的實踐活動，充分發揮活動的價值［8］。

仍以上文中提到的《挑山工》一課為例，教師在進行課程教學時，要想讓學生更深刻地感受到挑山工的艱辛，領悟其奉獻精神，就可以設置相應的課堂實踐學習活動，激發學生學習的熱情。首先，教師可以帶領學生通讀全文，引導學生在閱讀過程中標注描寫挑山工動作的句子或詞語，如“另一條胳膊隨著步子有節奏地一甩一甩”“每轉一次身，扁擔換一次肩”等［9］。學生通讀文章之后，教師提問：“大家能夠想象挑山工是怎樣登山的嗎？”在學生思考的過程中，教師可以繼續以問題引導：“大家嘗試把剛才標注的詞語或句子進行組合，看看能不能在腦海中想象挑山工的神態及動作。”“挑山工登山與普通游客登山有什么區別？”由此，學生很快就能夠通過課文關鍵詞句了解挑山工登山時的神態與動作，在思考過程中感受到挑山工所具備的可貴品質。教師還可以利用多媒體設備向學生展示與挑山工有關的影視資料，動態化的人物、場景更容易吸引學生的注意力，從而使學生積極融入活動氛圍中，感受挑山工的付出與艱辛。經過詞句標注、問題引導、影像資料展示三個環節，大單元模塊化教學活動層次得到豐富，核心教學目標也順利實現。

結語

總而言之，教師在語文課程教學時，應抓好大單元模塊化教學的要點環節，合理調整課堂教學結構，積極借助多媒體信息技術，豐富教學資源，豐富學生的學習體驗，使學生更積極地融入小學語文課堂。從整體角度來看，想要使語文大單元教學取得預想效果，教師需要將其與教材緊密結合，在體現教材重點內容的同時，強調教學思路的多元化，從而實現對教材內容的有效延伸與細化。并且，教師要保證模塊化設計的針對性與可執行性，使學生在課程學習過程中形成獨立思考的意識及能力，這也是提高小學語文課程教學質量的關鍵。大單元教學法能夠有效培養小學生的語文核心素養，教師需要對此教學模式進行更為深入的研究與分析，合理設計教學目標、學習任務，選定評價方法及活動開展形式，從而進一步提高語文課程教學效果，為學生開展語文深度學習創造條件。

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