核心素養下高中文言文差異教學策略研究

陳雪萍

摘 要：基于核心素養的語文教學，旨在培育全面發展的人。需要教師積極轉變思想觀念，滲透以生為本的素質教育理念，在文言文教學中靈活運用差異教學策略，構建高效的語文教學課堂。本文主要對核心素養下高中文言文差異教學策略進行闡述，希望對語文教學改革起到積極參照作用。

關鍵詞：核心素養；高中文言文；差異教學

教學是培養人的活動，而人的差異是客觀存在的，需要教師了解和尊重學生的個體差異，采取學生喜聞樂見的教學方式，確保文言文教學課堂提質增效。在文言文教學中滲透差異教學策略，引領學生在古色古香、豐富多彩的傳統文化中感受祖先的智慧，體會經典的國學魅力，發展學生的學科核心素養，讓全班學生受益，盡快達到教學的目的。

一、激發學生學習文言文的興趣

文言文知識相對晦澀難懂，學生的學習興趣不足，需要教師采取引導點撥的教法，針對教材特點和學生特點，因勢利導，啟發思維，排除疑難，傳授方法與發展能力[1]。如：在《勸學》的教學中，根據學情和教學目標等情況，不斷調整與優化教法，以此來體現高效率的教學措施以及高質量的教學理念。從通過預習提升學生熱情，創設課堂情境，啟迪學生思維等方面入手，切實提升學生的學習能力發展以及學習水平，讓學生在不斷學習中了解古文的中心思想與蘊含意境。

（一）設計預習方法，激發學生學習熱情

教師通過設計預習方法的方式，合理對課堂活動進行安排與部署，提升學生的學習熱情和學習能力，達到寓教于樂的目的。預習的時間充足，讓學生在繁重的高中課業壓力下得到片刻的休息與喘息，更利于教師了解學情和學生差異，在課上教學的環節，引導學生進行深度學習。在預習的環節，考慮到學生在理解能力等方面的個體差異，先引導翻譯白話文，認識相關通假字以及詞匯；引導學生根據自己的能力解答問題，包括“有哪些句子是反映了這篇文章的核心立意的”“找出文章的分論點”等問題，讓學生反復閱讀文本，聯系上下文解決問題。文章的分論點為：“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”“君子生非異也，善假于物也。”“積善成德，而神明自得，圣心備焉。”學生找到分論點，表示明確了文章的中心思想以及主要學習內容。對未找到分論點的學生，鼓勵線上交流，進一步拓展學生的思維，確保其預習的深入性，降低課上學習的難度。教師整理學生預習中的共性和個性問題，作為課上教學的重要內容，確保教學設計更加貼合學情。

（二）通過教學情境啟迪學生思維

對基礎層次低的學生，為了激發學生的學習動力，需要讓學生多動腦去思考問題，透過文字表象看待本質，更利于促進學生的自主探索能力、分析能力。對基礎層次中等的學生，鼓勵學生將自己觀察與分析得出的內容通過表達的方式論證出來，以此來確定其正確性，有助于發展學生的表達能力。對基礎層次高的學生，迎合學生的心理特點，多提供學生動手的機會，能夠實現學生的自主學習與自我分析能力的提升。如：圍繞“君子生非異也，善假于物也”的分論點，先讓學生根據自己的理解去分析注釋，發現古代“生”“性”意義是相同的，所有可翻譯為“天賦與稟賦”。引導學生觀察文章中其他類似的情況。在此基礎上，引導學生思考“古代字與現代字在解釋上出現差異的原因”，讓學生在問題分析中動腦筋；思考“為什么這句話可以體現出分論點的觀念，而且還能有效推動后續文章的發展呢”的問題，發展學生的表達能力。引導學生標記與深入理解相關短語和字體，發展學生的自學能力與動手能力，為學生構建完整的古文學習知

識庫。

二、引導學生輕松攻克教學關鍵點

在文言文教學中引入差異化教學策略，突出學生的主體地位，引導學生自主學習和合作探究，使其在思維碰撞中深入了解文本內容，輕松攻克教學重點和難點，達到預期的學科核心素養培育的目標[2]。

如：在《燭之武退秦師》的教學中，分析燭之武的形象是本課教學的關鍵點。鼓勵學生發表自己的想法，尊重學生的思考角度與思維發展情況，引導學生根據自己的理解，從天時、地利和人和三方面去闡述燭之式的成功。一是學生從天時的角度分析燭之武退秦師成功的因素。學生分別闡述了天時背景，包括九月甲午從歷法上來說正是農耕社會即將收獲的時令，秦晉鄭三國此時可謂民心軍心思定；天氣多是秋高氣爽晴空萬里，秦晉將帥勞師遠征必將汗流浹背，苦不堪言；中原地區的鄭國此時正忙于農作物收獲，大兵壓境必將上下同心。燭之武作為洞明世事的智者，對這樣的天時背景必是了然于胸，自己說退秦伯已有二分勝算。二是從地利的視角去分析燭之武退秦師成功的因素。秦晉分別在氾南與函陵，兩地相隔百里，音訊多有不便。這樣聯軍貌聯實分，燭之武可以從容夜縋而出，潛入秦軍游說秦伯。左氏雖以寥寥數筆勾畫三軍對峙的地理態勢，但卻是必不可少的伏筆，這無疑又為燭之武說服秦伯增添了一分勝算。三是從人和的視角去分析燭之武退秦師成功的因素。從傳統的文化思想或具體的秦、晉、鄭三國態勢上來說，燭之武退秦師的成功原因在于己方人和、秦晉人不和。鄭國兵臨城下，佚之狐為國舉賢；鄭伯面對燭之武的牢騷，真誠反躬自省并曉以大義；燭之武慷慨赴國難，毅然挺身而出。鄭國上下同心且同仇敵愾，外御強敵。而秦晉以“無禮于晉，且貳于楚”的看似堂皇、實則空洞的理由出師，可以說是師出無名，同盟松散。聯軍指揮和行動獨立，不算是“人和”。秦晉雖然有姻親，但歷史上有背信棄義的傷疤，燭之武利用秦晉的矛盾成功離間，秦晉沒有人和即是一個前提條件。

學生的想法不同和思考角度不同，鼓勵學生獨立思考，獲得獨到的見解，避免學生在小組合作學習中處于旁觀者的態度。再讓學生在小組內進行集思廣益，得到完整性的結論，實現以學生為中心和差異化教學等理念的有效滲透。學生討論后發現燭之武退秦師的成功是多種因素共同作用的結果，不能去孤立地看待。左丘明并沒有英雄情結，把燭之武塑造得超乎尋常，而是從整體上布局謀篇，匠心獨運。從天時地利等多角度層層鋪墊，烘云托月，燭之武智退秦師可謂水到渠成。學生在分析中發現文章之所以能夠成為經典，在于宏觀把握文本整體的布局謀篇，微觀細致描摹且形神兼具，也讓學生學會了鑒賞文章要披文入情，入文析理，不可局部看整體等學習方法，積極從整體的視角去解析文本，充分體味作者的匠心，才可以真正地掌握文章精髓。

三、將學生的反饋作為調整教學策略的依據

課上師生的互動必不可少，幫助教師了解學情，動態調整教學設計，達到預期的教學效果[3]。

如：在《阿房宮賦》的教學中，向學生傳遞“為政者要恤民務實，不可虛耗資源，追求奢華”的思想，讓學生思考“殘暴無道、失去人心、眾叛親離的統治者”的下場，激發學生學習本課內容的興趣。“獨夫”是《阿房宮賦》的線索、文眼，是作者想要諷喻的對象。迎合學生的認知規律，引導學生圍繞“獨夫”去深入輕松理解文本的內容。學生通過預習了解到“獨夫”是“殘暴無道、失去人心的統治者”，但對其如何成為“獨夫”的原因無法清晰地表述出來。可以引導學生從“獨夫”的心、行、識三方面去深入分析。首先，貪婪、奢侈、欲望是“獨夫之心”，奢侈體現在“蜀山兀，阿房出”建造阿房宮的巨大花費上。貪婪體現在阿房宮的外部構造上，包括“覆壓三百余里，隔離天日。驪山北構而西折，直走咸陽。二川溶溶，流入宮墻”阿房宮外圍的廣和闊上；“廊腰縵回，檐牙高啄”等內部建筑的奇和大上。欲望體現在“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”等對建筑的內外構造的描寫上；“一旦不能有，輸來其間”等對于財富珍寶的奪取方面。其次，獨夫之行體現在對于“妃嬪媵嬙”的占取、對于珍寶的扔棄、宮人生活用品的無節制等方面，如：“鼎鐺玉石，金塊珠礫，棄擲邐迤，秦人視之，亦不甚惜”等。與“獨夫”窮奢極侈相對的是無數平民百姓的血淚和性命的鋪墊。“獨夫”、平民之間的行為對比，極富批判的張力，放大了“獨夫”的惡行，形成了強烈的閱讀感染力。最后，在獨夫之識方面，讓學生分析“識”的意思，學生將其理解為辨別力和見解，可主動與“秦始皇的獨斷專行，只想滿足自己欲望而想世代為王”的觀念靠攏。有的學生將其理解為分辨的能力，主動與“秦始皇雖然欲望大但缺乏對于國家統治的謀劃”的觀點靠攏，理解“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土”的結局。

鼓勵學生發表自己的學習感受，幫助教師了解與評估學生的學習成果，有的學生認為阿房宮只追求繁華，沒有以人為本的本質，缺乏人心作為支柱，當然不能持久。有的認為廢墟既是一種事實，但也是一種警告式的意象；好大喜功，窮極奢靡，是泰極否來的主因；沒有一切為民的基本態度，在世界多變化的情況下，今天的榮華也有可能就會變成明天的廢墟。有的學生認為國窮民弱、勞民傷財是華麗的代價，注定了廢墟的下場。有的學生認為對古人的專制奢侈應當引以為鑒，并結合了“西安打算斥資人民幣380億在古代阿房宮附近再重建一座新阿房宮”的新聞發表了自己的觀點，表示今天的中國百務待舉，有太多的正事等著去辦，卻在廢墟之上去重建奢華，是不可取的想法。教師對于學生的片面理解，從不同的視角引導學生反思閱讀學習，使其深入和全面理解文本，從而樹立正確的價值觀念。對于結合古今諷諫的視角去分析文本的學生，不吝嗇對學生的鼓勵支持，關注和肯定學生在學習過程中的點滴進步，包括高階思維和學習情感等，使其形成健全的品格。

針對學生反饋的文章知識點理解混亂的問題，引導學生根據自己喜歡的思維導圖方式，圍繞阿房宮賦的關鍵詞，制作思維導圖。如有的學生圍繞阿房宮賦的關鍵詞，延伸出了美女之眾、建筑之奇、阿房宮結局、全文總結的四個大關鍵詞，延伸出了相應的內容。如有的學生圍繞阿房宮賦的關鍵詞，延伸出了鋪陳直言、抒情議論的第一關鍵詞，延伸出了外觀、內景、秦滅亡的原因、秦滅亡的教訓等第二大關鍵詞，讓文章知識點梳理得更加清晰且

直觀。

四、布置文言文彈性作業

發揮作業在復習鞏固知識和發展學生綜合素養等方面的作用價值，要求教師優化設計作業，構建高效的文言文教學課堂。

如：在《赤壁賦》的教學中，在教學目標方面，一是語言建構與運用：學生在教師的指導下去誦讀、涵泳文本；感受駢散結合、情韻流轉生動的文氣；積累并運用本文所涉及的重要文言現象；分析、概括、評價文本姿彩豐盈的語言。二是審美鑒賞與創作：調動想象披文入情，設身處地領悟文本所表現的蘇子人生情懷和哲理認知，辯證看待“變與不變”“短暫與永恒”等矛盾統一關系；適度探究本文中情感與意蘊產生的復雜因素；嘗試創作情理交融、和諧圓潤的寫景文章。三是文化傳承與理解：嘗試分析儒、道兩種人生觀、價值觀在文本中的具體體現；探究蘇軾在特定時空背景下所感所思的特別之處，同時樹立依托文本切實探究，言說要有理有據的良好思維習慣。四是思維發展與提升：在朗讀與涵泳中，深度感知文本水、天、月、山等有機交融的景象，發展形象思維能力；在探究本文相關哲理時，形成辯證思維能力。

根據教學目標和學情合理設計作業。一是前置性作業：課前在網絡教學平臺上呈現出宋代之前的寫景抒情、情理入景的古文或詩詞，引導學生思考景物特點與所抒之情、所談之理是如何結合的？形成短文上傳至教學平臺，豐富學生的知識積累，加深學生對文本意蘊的理解。課前在教學平臺上推送文本寫作背景資料，讓學生預熱。鼓勵學生搜集關于徜徉山水之間，同享景物之樂，思辨“短暫與永恒”“靜止與變化”類的文學藝術作品、視頻等推送到平臺，引發學生的情感共鳴。線上組織學生展開配樂朗誦活動，師生共同點評音視頻資料。通過多種形式和內容的前置性作業，讓全班學生都能夠積極地參與其中，強化學生對《赤壁賦》中山水美景的入境式體驗，為辨析所言之理做好鋪墊。二是課后作業：作者在文中所言之理雖然是景象變化中自然帶出，但學生的人生經驗有限，對世界與生活的領悟相對淺顯，設定“景中之理”是如何產生與怎樣評價這一探究性議題，發展學生辯證思維能力。利用學生之前掌握的背景資料，包括作者生平大概、思想構成、人生觀念等，結合線上檢索到的評論性文獻，嘗試評價蘇子所談之理，列好寫作任務提綱，爭取有創意的解讀。根據學生課上的表現，依托智慧課堂平臺，建立有層次、有差異的學習社群，要求學生線上制作課文相關的個人微課、文集等視庫、讀庫、畫冊等；師生共同評判，將優秀作品推送到互聯網平臺，接受更多社會人士的鼓勵支持和點評。鼓勵學生自主設計作業的形式，可以是實踐類或探究類甚至是跨學科融合類的作業，了解學生的喜好，深入把握學情。深入挖掘智慧課堂的潛力，學生線上完成教師布置的本文景物特點、情感體驗、意蘊辨析等客觀題練習，鞏固課內所學，豐富學生的學習空間，拓展其邊界，讓學生在主體性發展和智慧培養上走得更扎實和長遠。

結束語

構建核心素養下的高中文言文差異教學課堂，需要突出學生的主體地位，激發學生的學習熱情，使其積極參與到教學活動中來。靈活運用突破文言文教學關鍵點的策略，發揮學生的集體智慧，營造輕松和諧的教學氛圍。注重學生學習情況的反饋，以此作為調整教學策略的依據。設計彈性的作業，尊重和保護學生的個性發展，實現課堂教學的延伸，達到理想的教學效果。

參考文獻

[1]章寅臻.淺析語文核心素養視域下高中文言文有效教學策略[J].漢字文化，2022（23）：125-127.

[2]王曼馨.論核心素養下高中文言文教學策略[J].文學教育（中），2021（9）：70-71.

[3]羅曉京.基于核心素養下的高中文言文教學策略研究[J].中學生作文指導，2022（6）：3.