景物類記敘文讀寫結合的教學策略

黃曉穎 吳作奎

內容摘要：當下，初中語文記敘文寫作中，學生對于景物描寫不似人物那么生動，無法寫的具體。所以如何提高學生寫景水平是個值得探究的問題。閱讀和寫作是相結合的一個有機整體，所以本文將以統編本初中語文教材為載體，開掘其中的景物類記敘文讀寫結合點，在景物類記敘性作品教學中利用這些讀寫結合點，以讀促寫，讀寫結合，提升學生描寫景物的能力。

關鍵詞：寫作 初中語文 讀寫結合 教學策略

記敘文是初中語文教學的主要內容，但在具體教學中會發現，讀寫分離的現象嚴重，學生學完記敘文還是“寫作困難”，在寫人方面問題較少，但一到寫景內容上就令教師和學生煩惱，對于教師來說學生寫的景物描寫不夠生動沒有畫面感，對于學生來說景物不似人物那么生動，無法寫的具體。所以如何提高學生寫景水平是個值得探究的問題。本文將以統編本初中語文教材為載體，從梳理景物描寫字、詞、句，抓住景物細節描寫和修辭手法，理清景物與情感關系三個方面切入，開掘其中的景物類記敘文讀寫結合資源，并提出相應的教學策略更好地為師生在寫景方面提供更多高效的方法進行寫作訓練，從而提升學生描寫景物的能力。

一.梳理景物類記敘文，挖掘讀寫結合點

記敘文是寫人、敘事、寫景、狀物的一種文體，它的主要表達方式是敘述和描寫。古代的記、傳、序、表、志等，現代的消息、通訊、散文、游記、傳記、演示文稿、特寫、回憶錄、報告文學等都屬于記敘文的范疇。[1]這是吳俊先生對于記敘文概念的界定，本文研究的景物類記敘文主要是在此界定上開展的，針對初中語文教材中寫景和狀物類文章進行讀寫結合資源的開掘與利用。

根據教材作品的具體內容，記敘性作品在部編本教材中可以分為：記人、寫景、敘事、狀物這四種分類。本文主要研究寫景和狀物兩類記敘文文章，即景物類記敘文。在統編本初中語文教材中，單純寫景的記敘文不多，更多的是在其他寫人敘事記敘文中涉及寫景部分。經筆者統計，選入統編本寫景的記敘文有：七年級上冊第一單元中的《春》、《濟南的冬天》、《雨的四季》；八年級上冊第三單元的《三峽》；八年級下冊第三單元的《小石潭記》和第五單元的《壺口瀑布》；九年級上冊第三單元《岳陽樓記》。一共七篇單純寫景類的記敘文，雖然單純的寫景類記敘文在整個初中語文教材中占比不高，但這幾篇文章都是經典篇章，是非常值得教師挖掘的讀寫結合文本資源。

狀物記敘文，是指在描寫事物時，記述事物的狀態、性質、效用，以及事物的動作變化為主。重點是描寫對象的突出特征的展現，將物體描寫的生動形象，令人印象深刻。在統編本初中語文教材中，狀物記敘文有：七年級下冊第五單元的《紫藤蘿瀑布》、《一顆小桃樹》；八年級上冊第四單元的《白楊禮贊》和《昆明的雨》；九年級上冊第三單元的《醉翁亭記》。一共五篇狀物類記敘文，篇目不多但其中有些作品具有典型性，能夠挖掘出讀寫結合的資源。例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》，作者運用了生動傳神的修辭手法對紫藤蘿花顏色、形態、花香等進行傳神的描述，讓我們體會到了用詞之美、造句之美、色彩之美等，其中除了景物特征選取和修辭手法可以作為讀寫結合點以外，還有寫景抒情、托物寄意這種景物描寫手法。

奧蘇貝爾在有意義接受學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前的學習所獲得的經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。閱讀是獲取新知識、新經驗個體思維發展的過程，而寫作是將學習到的知識進行吸收消化最后通過文字形式表達出來的過程，所以閱讀和寫作之間有共同相互聯系的點——寫作知識、寫作技巧要素，這些聯系點就為遷移提供了條件。所以景物類記敘文的讀寫結合點也就是在教材課文中出現的景物描寫的寫作知識以及寫作技巧。通過閱讀文本學習寫作知識，借鑒閱讀文本中的典型實用的寫景表達技巧，同樣經過寫作訓練能夠再一次鞏固學到的知識與技能。

教材不僅是教師教學的內容，而且是學生學習的資源。根據奧蘇貝爾的認知結構理論并結合統編本初中語文教材中寫景類記敘文寫作表達技巧與方法，筆者設計了以下讀寫結合點：一、梳理景物描寫字、詞、句，積累并運用字、詞、句仿寫；二、抓住景物細節描寫和修辭手法，描寫景物細節，運用恰當修辭手法把景物寫得生動具體，進行微寫作訓練；三、理清景物與情感關系，學習并運用借景抒情、寓情于景等手法。

針對寫景類的記敘文總結了三種讀寫結合點，首先從字、詞、句入手，品味課文中作者寫景時所用字、詞、句，讓學生們賞析領會其中的獨特之處。接著對于有細節描寫和修辭手法的文章，總結歸納課文中細節描寫和修辭手法的句子，每篇課文用的方法不同，可以進行單一練習也可以通過多篇文章對比閱讀后進行練習。最后景物類記敘文，除了要學會寫景技巧，更重要的是要理清景物和情感的關系，很多時候作家寫景不只是單純的對景物進行描寫，更多的是為了表達情感借景抒情。每篇文章能夠挖掘的資源是多樣的，在學習景物描寫這個目標指引下，學生從簡單的字、詞、句的積累，到景物描寫的技巧方法，再到景物與情感關系的把握，一步一步地從閱讀到寫作的遷移轉化，不僅加深了學生對寫景類記敘文章的理解，而且提升了學生景物描寫的能力。

二.依據讀寫結合點，設計教學策略

（一）梳理精妙動詞與形容詞，進行仿寫訓練

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中對7-9年級梳理與探究中具體要求到：“按照一定的標準分類整理學過的字詞句篇等語言材料，梳理、反思自己語文學習的經驗，努力提高語言文字運用能力，增強表達效果。”[2]景物類記敘文在描寫景物時的遣詞造句是教師在教學過程中不可忽略的教學內容，教師在教學過程中應帶著學生品味這些個性化的語言表達，并梳理總結作者這些描寫景物的精妙字、詞、句。

景物描寫根據事物呈現的具體特征大致可以分為三類：形態特征、顏色特征、氣味特征，對這些特征的描寫主要是通過動詞和來形容詞描寫的。例如：首先，在動詞方面，教師在教授《雨的四季》中，可以先讓學生找出作者運用了哪些動詞來描繪不同季節雨的形態特征。學生大都能找到：在描寫春雨時，作者運用了“擺動”“洗淋”“睜”“萌發”發”等動詞形容春雨洗禮萬物的景象；描寫夏雨時，作者運用了“澆灌”“散開”“怒放”“敞開”“鋪滿”這些動詞描寫夏雨的來勢洶洶的場景；在描寫秋雨時，作者選用了“傾訴”“懷想”“動情”直接描寫秋雨的高邈與深遠；描寫冬雨時，作者運用了“飄著”“降臨”“敲著”，讓人感受到冬雨的柔和與溫暖。找到這些動詞之后，教師可以用詞語替換法舉例讓學生體會這些動詞的妙處，最后可以布置利用動詞描寫一個景的隨堂練筆，寫完請學生分享交流。讀中學、讀中思，讀后練，做到學思練相結合。

其次，在形容詞方面，例如對花朵顏色特征的描寫，不同的作者表達不同。在教授完《一顆小桃樹》這篇課文時，可以聯系學過的前一篇課文《紫藤蘿瀑布》以及七年級上冊學過的《春》，進行對比閱讀，比較在描寫花時，三篇文章的作者都運用了哪些形容詞。如在《春》中描寫春花時“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”；在《紫藤蘿瀑布》中描寫藤蘿花“只見一片輝煌的淡紫色”；在《一顆小桃樹》中描寫桃花“開得火灼灼的”、“嫩黃的，嫩紅的”。還有對氣味特征描寫“風里帶來些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香。”、“花兒帶著甜味兒，微風過處，送來縷縷消香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，讓學生閱讀時用心去感受，不僅能夠有畫面感，還能有身臨其境之感。對比閱讀完之后，讓學生從景物顏色、氣味、形態三個特征中選擇其中一到兩個視角，運用形容詞進行描寫景物，寫一百字左右進行課堂分享交流。

這些精妙詞語的運用讓學生對景物形象生成更加具象化，教師在教學過程中要帶著學生進行文本細讀，在細讀課文的過程中梳理這些字、詞、句，注意引導學生品味這些詞語的表達效果，最后歸納總結精彩的詞句的特點，體會個性化語言表達效果，積累這些詞句并學習運用，能夠在寫作過程中進行仿寫。

（二）聚焦細節與修辭手法，進行微寫作訓練

景物類記敘文中的寫作手法最常用的是細節描寫的表達方式和修辭手法的運用，通過多角度的觀察抓住景物的主要特征進行細節描寫，能夠更好地展現景物身上的突出特性。修辭手法的運用，不僅能夠將筆下的景物寫的生動形象，而且更具美感。在一定程度上鍛煉了學生聯想和想象的能力。

首先，在細節描寫上，教師要帶領學生仔細體會教學案例中的景物描寫，抓住作者在文中描寫的景物的主要特征，例如上述的形態特征、顏色特征、氣味特征，又或者是動態、靜態的特點。教學過程要不斷引導學生多角度全方位的體察，才能更好的體會文中所展現的景物特征。同一地點在不同季節會有不同的景觀，其中景物特點也會隨之不同。所以，在寫作時要讓學生學會仔細觀察和揣摩景物全貌，抓住最主要的特征，圍繞這個主要特征為中心進行寫作。如《濟南的冬天》中，作者老舍主要圍繞濟南的冬天最突出的景色——“雪”進行描寫，文中第四段貫穿對雪景的細節描寫，將濟南冬天雪后景觀描繪的淋滴盡致。因此，在課堂上可以讓學生完成以《……的秋天》為題的100字微寫作訓練，要求學生選擇秋天落葉的景觀進行細節描寫。

其次，要讓學生在體會課文中修辭的語言魅力基礎上，學會選擇恰當的修辭手法運用于自己作文的景物描寫中。例如在《春》這篇課文中，朱自清先生運用了比喻、擬人、夸張、通感等十幾種修辭手法，是景物描寫修辭手法運用的典范之作。文章開篇“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了，”作者一上來就使用了反復的修辭手法。接著“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然睜開了眼，山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了。“這句話運用了擬人和排比兩種修辭手法。還有“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕越兒，紅的像火，粉的像霞，白的像雪。”這一句兼用比喻和排比的修辭手法寫出了桃樹、杏樹、梨樹開花時的不同顏色和姿態。

而且在對于同一種景物的描寫，不同作者之間運用的修辭手法不同，如寫春雨，在《春》和《雨的四季》中對于春雨有相同和不同的寫法。兩篇文章都運用了比喻的修辭手法，使文句生動優美，表現了春雨溫潤可愛的特點；不同的地方在于《春》直接寫春雨的細密亮的特點；《雨的四季》第二段作者沒有直接描繪春雨，而是寫萬物經雨淋洗之后的情態，側面表現出春雨對萬物的滋潤。

因此在對于景物類記敘文教學時，教師在課前就要對教學內容進行梳理整合，在具體授課過程中應注意引導學生細細品味和賞析關鍵詞句，充分體會文章中修辭之妙，最后舉一反三運用到寫作實踐中去。

（三）理清情景關系，學習借景抒情和寓情于景的寫作方法

王國維在《人間詞話》中說：“以我觀物，萬物皆著我之色彩。”因此在景物類記敘文中，大多作者看似是表面寫景，實際上在寫景背后是在表達內心的情感。作者通過客觀的景物來表達自身主觀的情感，也就是所謂的借景抒情的手法。對于情景關系的把握不僅有利于理解文字背后所包含的情感，而且在寫作時能夠更好地駕馭情景之間的協調性。除了借景抒情的手法，還有寓情于景的寫景手法，前者的落腳點在情上，景是為抒情服務的；后者則重在景，寫景重含有情感。不論是哪種手法，作為教師不能只是單純地教授這兩種寫景手法的定義以及課文中哪些是這些手法的運用，而應在具體的教學內容中教出具體的借景抒情或寓情于景的表現形式。

借景抒情重點在情，景物是抒情的媒介。在《濟南的冬天》中，老舍先生為我們描繪了一幅濟南冬天的溫暖畫卷。“小山整把濟南圍了個圈兒，只有北邊缺著點口兒。這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里，它們全安靜不動地低聲地說：‘你們放心吧，這兒準保暖和。真的，濟南的人們在冬天是面上含笑的。”在他的眼中，濟南的山是“小山”特別可愛，而且將濟南比喻為一個小嬰兒放在“小搖籃”里。在山、雪、河水等景物的描寫中，透露出作者對濟南冬天的喜愛之情，濟南的冬天讓他感到溫暖，但也只有心中溫暖的人才能感受出這些自然之物的美好。

寓情于景重點在景，情包含在景物之中。劉勰在《文心雕龍》里說：“觀山則情滿于山，觀海則情溢于海。”其實就是當作者懷有怎樣的情感，筆下的景物就被賦予了作者主觀的情感色彩。在《雨的四季》中，雨不是冷冰冰的水，而是富有生命力和情感的景物。在他的筆下，春雨是明亮的，夏雨是粗獷的，秋雨是寧靜的，冬雨是溫暖的。春夏秋冬四個季節的雨被賦予了個性與靈性，這正是劉湛秋將自己的情感移入到景物當中去了。移情的作用便是帶著“我的情感”去觀察世間的萬物，覺得這些客觀事物都有了“我的情感”。

不管是借景抒情還是寓情于景，情景關系對于學生來說是比較抽象難于理解的部分，教師在對語言、修辭和情感三部分教學內容完成之后，充分利用課文中的具體案例進行深刻解析文本中情景關系，要讓學生們在課例中理清情景關系，把握具體的表現方式，學習兩種寫景的方法。

閱讀和寫作是語文學習中重要的一體兩面的關系，二者是相互聯系的有機整體。而景物描寫又是學生們的難題之一，所以本文以統編本初中語文教材為載體，將初中語文教材中景物類記敘文統計出來，開掘其中的寫景記敘文讀寫資源結合點。經過梳理總結出三種讀寫結合點，從語言、修辭、情感三個方面入手，品味課文中作者寫景時所用字、詞、句，接著總結歸納課文中細節描寫和修辭手法的句子，最后景物類記敘文，除了要學會寫景技巧，更重要的是要理清景物和情感的關系。

每篇文章能夠挖掘的資源是多樣的，在學習景物描寫這個目標指引下，學生從簡單的字、詞、句的積累，到景物描寫的技巧方法，再到景物與情感關系的把握，一步一步地從閱讀到寫作的遷移轉化，以讀導寫，以寫促讀，讀寫結合。在這一過程中不僅加深了學生對寫景類記敘文章的理解，而且提升了學生景物描寫的能力。

參考文獻

[1]吳俊.大學寫作[M].上海：華東師范大學出版社，2007：19.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：16.

[3]童淑云.從語文教材中學習景物描寫[J].科教文匯（中旬刊），2012（12）：87-88.

（作者單位：黃岡師范學院文學院）