體育與健康核心素養導向下的大評價提出緣由、要素解析與推進方略

劉皓暉 孫銘珠 袁志歡 林楠

摘? ? 要? ?《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出要改革學生評價，促進德智體美勞全面發展。大評價提出緣由包括：21世紀以來我國體育與健康學習評價正逐漸走向大評價；當前流于形式的多元學習評價亟需向大評價轉型；大概念、大單元、大任務、大問題、大情境需要大評價；“大評價觀”對體育與健康學習評價提出深刻的變革要求。大評價具有整合性的本質特征，其包含4個關鍵元素：1）評價目標，測評學生的整體核心素養水平；2）評價內容，反映核心素養水平的表現或產品；3）評價方法，運用表現性事件與設計表現性任務；4）評價標準，清晰展現核心素養的層次性。有效推進大評價實施的具體方略包含4個過程：錨定大概念，構建大評價目標；依托大任務與大情境，在大單元設計中嵌入大評價；基于大問題，設置表現性評價標準；開展課內與課外相結合的整合性大評價。

關鍵詞? ?體育與健康課程；核心素養；大評價；表現性評價；整合性

中圖分類號：G807.1? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.04.004

Abstract? ?The General Plan for Deepening Education Evaluation Reform in the New Era proposes to reform evaluation of students to promote the all-round development of studentsmoral， intellectual， physical， social and aesthetic development. The proposing reasons for big evaluation include： since the 21st century， the assessment of physical education and health learning in China is gradually moving towards big evaluation; the current multiple learning assessment， which is only formal， needs to be transformed into big evaluation; big idea， big unit， big task， big problem and big situation call for big evaluation;“big evaluation view” poses profound transformation requirements for the evaluation of sports and health learning. Big evaluation has the essential characteristic of integration， which consists of four key elements， namely， 1）evaluation objective： to evaluate the overall core literacy level of students; 2）evaluation content： performance or products reflecting core literacy levels; 3）evaluation method： using expressive events and designing expressive tasks; 4）and evaluation criteria： clearly demonstrating the hierarchy of core literacy. The specific strategies for effectively promoting the implementation of big evaluation include four processes： anchoring the big idea and constructing big evaluation objectives; relying on big tasks and big contexts， embedding big evaluation in big unit design; setting performance evaluation criteria based on big problems; and carrying out integrated big evaluation that combines in-class and out-of-class.

Keywords? ?physical education and health curriculum; core literacy; big evaluation; performance-based evaluation; integration

2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出要改革學生評價，促進德智體美勞全面發展［1］。教育評價是教育發展的指揮棒和風向標，而學生學習評價是教育評價的重要組成部分，具有反映教學效果、鑒定學生水平、提供指導與反饋等關鍵功能。經過二十多年基礎教育課程改革，我國體育與健康學習評價已在形式上基本實現多元化，但教師往往在進行學習評價時存在將多元學習評價形式化問題，難以通過多元方法整合并共同促進學生核心素養生成，即“為了多元而多元”。此類表面多元的學習評價無法滿足新時代體育與健康教學要求，也難以反映大概念、大單元、大任務、大問題、大情境等系列教學設計理念對學生核心素養培養的重要價值。針對以上問題，如何錨定體育與健康核心素養開展學生體育與健康學習評價、促進學生全面發展成為當前推動與落實素養導向課程改革面臨的關鍵問題，而這些關鍵問題的解決需要秉持大思維開展整合性評價，這使得體育與健康教學對大評價的需求應運而生。大評價是指走出以往體育與健康多元學習評價形式化或聚焦技評、達標的誤區，以體育與健康核心素養為導向，凸顯評價的整合性思維，能夠促進學生形成高階思維和掌握運動技能、實現促進學生全面發展的新型評價范式?；诖耍疚闹荚趶膶W生學習的角度，解析體育與健康核心素養導向的大評價提出緣由與關鍵要素，并提出具體的落實方略，這對于推動素養導向的課程改革、科學評估我國學生體育與健康核心素養水平、促進學生全面發展具有重大意義。

1? ?體育與健康核心素養導向下的大評價提出緣由

1.1? 21世紀以來我國體育與健康學習評價正逐漸走向大評價

進入21世紀以來，我國陸續研制與修訂了《全日制義務教育 普通高級中學體育（1～6年級） 體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》《普通高中體育與健康課程標準（實驗）》《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準（2017年版）》）和《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）。其作為綱領性文件，隨著時代的發展，課程標準對學生的體育與健康學習評價的要求逐漸體現了“大”的發展趨勢（見表1）。

從以上不同時期課程標準中關于學習評價的闡述可知，我國體育與健康學習評價經歷了從單一到多元，再從多元到綜合性評價的演進過程。比如，在2001年版課程標準中，尚未明確提出多元學習評價，但在評價要素中已經體現出了多元的雛形；在此基礎上，2003年版的課程標準要求進一步建立評價體系，雖仍未提及建立多元評價體系，但在評價要素中明確提出了“多元”二字；2011年版課程標準則首次明確提出要建立多元學習評價體系；2017年版課程標準對指向核心素養的多元學習評價進行了強化，首次提出對體育與健康核心素養進行綜合評價。上述不同時期課程標準逐步為多元學習評價奠定了基礎，2022年版課程標準全面提出了要開展綜合性學習評價，這是對體育與健康學習評價的進一步突破，也是指向核心素養的學習評價的根本要求?？傮w而言，2001年版、2003年版、2011年版雖然能夠嘗試開展多元評價，但是呈現出多元卻割裂的特征，對如何基于“完整人”視角進行學生學習評價的回答力度不足；2017年版、2022年版將學習評價明確指向測評體育與健康核心素養，更加強調對學生作為“完整人”的綜合性評價。實際上，綜合性評價強調評價不應僅是形式上的多元，更要求體現評價的內在整合性，這鮮明地凸顯了評價的演進所體現出的“大”的趨向，所以本研究認為，大評價是我國體育與健康課程發展的必然趨勢。

1.2? 當前流于形式的多元學習評價亟需向大評價轉型

經過近二十多年的基礎教育體育與健康課程改革實踐，體育教師們普遍接受了多元學習評價的觀念，總體呈現出良好的發展趨勢。但從《課程標準（2017年版）》和《課程標準（2022年版）》的新要求來審視，目前的多元學習評價存在著較為明顯的形式化問題，主要體現在兩方面：一是體育教師在認知上雖然知曉體育與健康學習評價多元化的重要性，但對于具體如何開展多元學習評價比較茫然，如在評價方法方面，只知道要采用多種方法，卻未能將多種方法整合起來，并基于問題情境進行整合性評價；再比如在內容方面，體育教師只知道評價內容應該涵蓋體能、知識與技能、情感態度等多個方面，但無法將多方面評價內容整合起來從“完整人”的角度進行審視。二是體育教師對開展多元學習評價的目的感到模糊。雖然多元學習評價是國家課程標準的要求，體育教師理應嚴格執行，但是很多體育教師并不清楚真實目的，因為以往的課程改革尚未提及核心素養，而三維課程目標雖然覆蓋全面，但仍然存在割裂的嫌疑，這導致很多體育教師更多是“為了開展多元學習評價而評價”，依舊局限于傳統的體育與健康學習評價，這種傳統評價思維尚未上升至檢驗和測評學生核心素養的高階層面。

基于此，當前體育與健康學習評價面臨的最關鍵問題是如何基于核心素養，將“形式化”的多元學習評價向“實質化”的多元學習評價轉型，形成能夠指向核心素養的有機融合多元主體、內容、方法、標準的操作性方案，這種轉型即體育與健康教學中大評價提出的內生緣由。

1.3? 大概念、大單元、大任務、大問題、大情境需要大評價

體育與健康課程改革是一項整體性工作，具有鮮明的結構化特點，具體表現為內部各個元素、各個環節的協同發展，以實現“教-學-評”一體化。

在此前的研究中，大概念的提出超越了體育與健康學科單一知識與技能的思維，為學生開展結構化體育與健康學習提供了清晰的內容脈絡，在上位層面展示了對體育與健康教學強大的引領作用；基于大概念的引領，大單元有機結合了專項運動技能的基礎知識與基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價6個方面，通過至少18課時的學習幫助學生掌握運動技能；大任務驅動著學生進行系統性的體育與健康學習；大問題引導對真實世界復雜問題形成結構化思考，培養解決問題的能力；大情境將各個“大”串聯在一起，為體育與健康教學提供真實場域。而學習評價作為體育與健康教學開展的終極環節，也需要與大概念、大單元、大任務、大問題、大情境的要求保持一致，即學生通過學習而獲得的成就水平同樣需要指向大概念理解、嵌入于大單元結構、以大任務為驅動、大問題為引導、大情境為載體的大評價。因此，大評價的提出是基于體育與健康“教-學-評”一體化理念的必然要求，是回應基于大思維的體育與健康教學體系的應然期待。

1.4? “大評價觀”對體育與健康學習評價提出深刻的變革要求

從當前我國教育改革和課程改革有關評價的新趨勢來看，大評價已逐漸成為評價的主流方向，主要體現在宏觀的考試、中觀的課程和微觀的教學3個層面。首先，在考試層面，如范美琴等人提出增值評價是發展方向，應基于“大評價觀”建立考試增值評價的立體化路徑，實現考試評價對象、內容及測量方法的多維度和多流程［7］；孫杰提出，為了糾正傳統考試育分不育人的理念偏差，應倡導以學科考試涉及的全部領域為對象的“大評價觀”，勾勒增值性評價的新圖景［8］。此外，于涵等人明確提出，教育部考試中心自2016 年起就以“大評價觀”為指導，建立了全維度、全流程、全功能的考試質量監測與評價體系［9］。其次，在課程層面，張彥認為新時代的思政課要探索形成內含課程、教育、社會歷史等多個維度的“大評價觀”，以打造系統完善的思政課綜合評價考核體系［10］。崔允漷認為隨著2022年版義務教育課程方案和課程標準的頒布實施，以真實情境的問題解決撬動“新評價”是我國新時代義務教育課程改革開創的新局面之一，其中就蘊含著明顯的大評價思想［11］。第三，在教學層面，當前基于核心素養的整合性評價已被學者頻繁提及，例如：羅日葉梳理了整合性評價的邏輯［12］；劉徽設計了基于真實性問題情境的整合性評價方案［13］。實際上，整合性評價即是大評價的另外一種表述。由此可知，大評價已經成為當前我國從考試評價到課堂教學評價的新方向，而體育與健康課程關涉體育中考、課程實施和教學實踐，因而前瞻性地提出體育與健康學習大評價是落實國家評價新理念的根本舉措。

2? ?體育與健康核心素養導向下的大評價要素解析

2.1? 大評價的定義與特征

本研究認為，大評價是以體育與健康課程標準為指導，以促進學生體育與健康核心素養發展為總目標，以表現性評價為主，依托表現性任務與表現性事件，將多種評價方法相結合，依據評價標準對學生核心素養水平進行衡量的綜合性體系，整合性是大評價的本質特征。

所謂大評價的整合性，是指大評價要突破以往割裂式的評體能、評知識與技能、評情感態度與價值觀等的形式化多元學習評價，將各個評價元素整合并指向測評更加高階的體育與健康核心素養，形成“一體多面”式多元學習評價。以往的多元學習評價是通過多個任務評價多個內容，即設置體能評價任務評價體能、設置知識與技能測試評價知識與技能、以觀察學生表現或直接提問的方式評價其價值觀等。該形式的多元學習評價目標主要在于向學生提供體育學習成績，但難以測評學生是否真正形成了面對復雜情境的整合性問題解決能力。而大評價指向核心素養，通過學生在完整運動中的表現、成就等進行多方面評價，即通過一個整合性的完整任務評價學生核心素養多個方面，將以往有割裂嫌疑的元素整合在一起。指向學生核心素養的大評價弱化了分數形式的體育成績，主要通過結構化學習產品或學習表現的方式，將重點聚焦于學生是否掌握了一項完整的運動，是否通過體育與健康學習實現了“完整人”的全面發展，以最終達成學生形成高階思維能力的目標。

2.2? 大評價的關鍵元素

如前所述，整合性是體育與健康教學中大評價的本質特征。因此，大評價涵蓋的目標、內容、方法、標準等關鍵元素均需圍繞整合性展開，這是與以往體育與健康學習評價的主要區別。

2.2.1? 評價目標：測評學生的整體核心素養水平

評價目標是對教師所期望的通過評價行為產生的結果的刻畫［14］，即評價者希望通過評價這一行為達成什么目標，其統領著如何設計與實施評價。在以核心素養為導向的體育與健康教學中，目標歸根結底都指向學生體育與健康核心素養的培養，而在學習評價維度，需要以下3個子目標作為實現核心素養培養總目標的階梯：一是測評學生體育與健康學習的整體水平，這是大評價的首要目標；二是為體育教師提供教學實施的學情依據；三是為學生提供其自身優缺點的反饋，幫助學生實現自主學習。在大評價設計過程中，應通過設定以上3個子目標實現教學與評價的有效匹配、發揮大評價在體育與健康教學中的完整功能，最終達成學生體育與健康核心素養整體發展的總目標。

2.2.2? 評價內容：反映核心素養水平的表現或產品

《課程標準（2022年版）》中要求，評價內容要圍繞核心素養，關注學生運動能力的發展、健康行為的形成、體育品德的塑造，這為大評價內容構建指明了方向。需要指出的是，大評價所關注的運動能力、健康行為和體育品德3個方面內容，并非是對這3個方面進行單獨測評，而是要進行整合性測評。這種整合性測評的內容體現為2種形式：一種是直接地反映學生體育與健康核心素養水平的整體表現（Performance）；另外一種是間接地能夠反映學生體育與健康核心素養水平的產品（Product）［15］。

首先，直接地反映學生體育與健康核心素養水平的整體表現是評價內容的主要方式，如在籃球完整比賽中對學生表現的評價可包含3個方面、10個維度的內容（見表2）。

其次，間接地反映學生體育與健康核心素養水平的產品（Product）是指以課外體育作業為主要形式的反映學生認知水平的作品、學生通過合作而自主組織的比賽等，能夠體現學生認知結構化水平與解決復雜問題的能力［16］。例如：1）要求學生圍繞籃球進行概念地圖的繪制（概念地圖是通過位置記憶系統構建的腦內地圖，能夠反映學生對某主題形成的專家思維水平［17］）；2）要求學生針對健康教育相關問題撰寫論文或計劃［18］；3） 要求學生在課后自主組織一場班級內的完整籃球比賽。

2.2.3? 評價方法：運用表現性事件與設計表現性任務

評價方法是指在評價目標引導下，針對評價內容，依據評價標準實現評價功能的手段與策略。在核心素養的引領下，通過表現性評價的方法與策略收集的指向評價內容的表現性證據是開展大評價的重要載體。依據密歇根評估聯盟（MAC）對表現性評價的劃分，表現性評價的開展方法有運用表現性事件和設計表現性任務2種［19］。

1）表現性事件是指依據教師的要求進行的表現評估，學生在表現或回答之前會有較少的時間準備，提高初始表現的機會有限。表現性事件主要用于對較為基礎的認知、技術、價值觀、品格等內容的直接考察，故其具有高效、及時的特點，無需專門設計過于復雜的情境。2）表現性任務是一種學生可準備時間較長的評價任務。它往往出現于大單元中間或最后的考核課中，學生會有幾天、幾周甚至幾個月的時間練習與準備，內容主要為學生表現與產品，一般可作為終結性評價的載體，需要設計較為復雜的真實情境。表現性任務能夠將核心素養的多個方面整合在一起，在學生完成復雜任務的過程中評價學生表現；對學生自主制作、組織的學習產品中反映出的高階思維進行評價，從方法指向層面體現出大評價的整合性特點。

此外，以往“3個相結合”的學習評價雖然體現出多元化特點，但其往往局限于多種方法的簡單拼湊。而通過運用表現性事件與設計表現性任務相結合的方法開展學習評價，能夠將過程性評價與終結性評價、定量評價與定性評價、絕對評價與相對評價等方法合理地整合在表現性評價中，從方法使用層面體現出大評價的整合性，能夠在一定程度上避免“為了多元而多元”的問題（見表3）。

2.2.4? 評價標準：清晰展現核心素養的層次性

學業質量是指學生完成某學段體育學習后的學業成就表現，是體育與健康核心素養的評價指向［20］，主要解決“學到什么程度才算好”的問題［5］，其體現出的層次性代表著不同學生的核心素養水平。因此，在開展大評價時，體育教師需制訂相應的評價標準，以清晰展現學生核心素養的層次性。一般而言，大評價的評價標準主要有2種呈現方式，即基于客觀評價工具的評價標準和基于主觀對照的評價標準。

首先，基于客觀評價工具的評價標準主要采用定量的等級形式。比如，美國指向體育素養評價的“PE Metrics”為教師提供了多種形式的評價工具，主要包括核查表、評定量表、整體型量規與分析型量規等（見表4）［21］，這些客觀的評價工具為體育教師開展評價提供了清晰的標準。其中，核查表主要用于對內容結構較為簡單的表現細節進行評估，是一種典型的“二分法”評價標準；評定量表可用于體育與健康學習的定量評價，以量化手段清楚準確地界定了3～5個不同級別的水平標準；整體型量規適用于終結性評價，主要對學生任務完成情況進行整體評價，常常以定量分數的形式體現標準；分析型量規主要適用于過程性評價，從不同維度對學生的任務完成情況進行描述與評價，主要以定量等級的形式體現標準。

其次，基于主觀對照的評價標準主要針對低年級兒童學習評價而言，因為以文字描述為主的評價標準可能使兒童難以對其形成直觀感受。因而，在為低齡化兒童開發體育與健康核心素養評價標準時可以用更直觀、更簡潔的圖像式評價標準，為其提供自我對比依據。例如，澳大利亞體育協會為4～12歲兒童開發了PL-C Quest圖像式自我評估工具［22］，其中以卡通圖片及相應得分的形式繪制了兒童體育素養評價標準，引導兒童通過自我對照的方式進行評價，這為兒童提供了一種身臨其境的具身化感知［23］（見圖1），這種標準既有助于激發兒童的興趣，又有助于快速測評兒童的核心素養水平。

3? ?體育與健康核心素養導向下的大評價推進方略

3.1? 錨定大概念，構建大評價目標

大評價目標指向的是為何而評的問題。核心素養導向下的“教-學-評”均圍繞體育與健康核心素養的培養展開。

首先，從目標設計流程來看，大評價目標的設計應在教學設計之前展開［24］。Wiggins認為教學設計應從邏輯上“以終為始”，從學生學習的最終結果出發，共分為3個階段。第一階段：確定預期結果。該階段重點考慮的問題是學生應該知道什么、理解什么、掌握什么？需要特別注意的是，目標應避免對碎片化知識與技能的關注，而是要關注核心素養發展的完整性。一方面，錨定處于學科核心地位大概念，每一條具體目標均指向大概念［25］。另一方面，關注學生在真實情境中解決復雜問題的能力，如在比賽中面對不同特點的防守，提出針對性的進攻策略。第二階段：確定合適的評價證據。應考慮如何知道學生掌握了什么？學生會有何表現？第三階段：設計學習體驗，應考慮如果學生需要有效地展開學習，他們需要掌握哪些必備的知識與技能、培養什么素養［26］。該逆向設計思路反映出學習目標的設計直接影響評價的實施。基于此，在整個體育與健康教學設計過程中，評價目標應以學習目標為引領，在學習目標確定之后展開設計。

其次，從大評價目標的表述形式來看，如果說學習目標是指“期望學生通過學習而達到的成就”，那么評價目標就是“期望體育教師通過評價而獲得的具有多方面價值的信息”。因此，評價目標的表述應在學習目標的基礎上進行調整。

再其次，從大評價目標的具體內容來看，核心素養的生成需要依托對大概念的理解，故對大評價的設計首先應通過設置指向大概念的評價目標，指明如何評價學生是否掌握了大概念，進而最終實現對核心素養水平的整體評價?；诖?，本研究設計了體育與健康大評價目標中的籃球示例，括號中為具體指向的大概念（見表5）。

3.2? 依托大任務與大情境，在大單元設計中嵌入大評價

對體育與健康核心素養水平的測評主要通過對學生表現的評價予以實現，而學生是否能夠產生素養表現則需要依托任務的推進，在完成任務過程中反映素養水平，具體可從大單元課時與大單元考核課層面展開設計。

首先，在課時層面，大評價應發生在基于大思維教學設計理念的教學實施過程中。大任務具有較為清晰的子任務結構脈絡［27］，且不同子任務均對應不同的子情境［28］，這兩者為表現性評價的開展提供了重要條件［29］，故需依托大任務與大情境進行評價設計（見圖2）。例如，“對抗情境下的籃球局部進攻技戰術運用”大單元中某課時涉及“掩護創造進攻機會”“對抗得分”“溝通交流”“籃球常用規則與裁判方法”等子任務和“小場地二對二比賽”子情境。那么該節課教學過程中的子任務、子情境體系本身已為大評價提供了任務與情境，體育教師僅需圍繞核心素養的10個維度自主設計評價標準，并對學生在子任務、子情境的表現進行評價即可，最終能夠評出學生在小場地進行籃球二對二比賽的綜合水平。

其次，在大單元考核課層面，隨著課時的推進，任務與情境復雜程度呈螺旋上升趨勢，所涉及的學生核心素養內容逐漸拓寬、要求逐漸提高，需設計單獨的考核課任務來測評學生體育與健康核心素養水平。Shiel提出：評價任務主要包含真實任務、角色/職位、對象、激勵性情境［30］11-13；Wiggins則開發了目標、角色、對象、情境、表現或產品、標準6個方面的表現性評價工具——GRASPS［31］173。綜合以上觀點，本研究認為：體育與健康大評價任務需要整合大任務+大情境+評價的多維度元素。1）設置情境。表現性評價的實施應在盡量合乎真實世界的情境中展開，才能有效地評價學生高階思維與核心素養水平。尤其是在終結性評價的考核課中，體育教師需設計較為復雜的、貼近完整比賽的情境。2）明確情境角色。在基于真實情境的任務教學中，往往需要不同學生擔任不同角色。同一時空內不同的角色又能為體育教師提供不同的核心素養表現，提高體育與健康學習評價的效率。例如，在籃球比賽情境中既有防守者，又有進攻者，還有裁判、教練、觀眾等，不同角色均能體現體育與健康核心素養的不同方面。3）提供可用資源。在完成任務過程中，體育教師需要為學生提供不同的資源，如網絡學習資源、器材設備資源、空間資源等，為學生執行任務提供支持。4）明確學生評價指導語。學生評價指導語要明確指出學生在任務完成過程中需提供的產品或作出的表現，并將以上要素整合到一起，使學生能夠更清晰、全面、深入地理解任務。基于此，本研究以籃球比賽情境為例設置了大評價任務（見表6）。

3.3? 基于大問題，設置表現性評價標準

不同的大單元與不同的課時對學生核心素養的培養存在獨特的價值，故應自下而上地根據每節課實際內容，以學生需要解決什么問題、解決該問題有什么表現的思路設計評價標準。而大問題作為整合碎片化知識、技術、價值觀的體系，學生對大問題的解決能夠體現出學生核心素養的發展水平，是學生核心素養發展真實程度的成果化、具體化和顯性化［32］。因而，大評價標準的設計還要以大問題解決過程中學生的表現為基礎，充分發揮其可見、可測、可評的優勢。

首先，從評價標準的整體架構來看，評價標準中各維度指標需具有進階性特點。也就是說，在某個大單元教學全過程中，體育教師為每節課設計的評價標準應呈現螺旋上升特征，最終達到該水平的學業質量要求，為學生提供進步的階梯。其次，評價標準的設計應秉持化繁為簡的原則，以體育與健康核心素養的內涵劃分為依據，對各種核心素養表現進行整合，使教師與學生能夠快速明晰評價指標。例如，在真實的籃球比賽情境中，體育教師若設置“表現出尊重裁判的言行舉止——是/否”“表現出尊重對手的態度”等標準則太過繁瑣，操作性較差。依據體育與健康核心素養內涵劃分，以上均屬體育品德中的體育道德，故可設置“在具有爭議判罰的比賽中表現出尊重他人、尊重規則、講文明、有禮貌的體育道德”。再其次，基于大問題的評價標準最終要落地于對大問題的解決，需以大問題內涵結構為依據，從知道什么、能做什么、理解什么3個維度予以設計。

在評價標準的具體表述方面，Wiggins認為，可用“程度副詞+形容詞+動詞+內容”構成標準，如“非常清晰地/清晰地/較為清晰地/無法清晰地表達觀點”［31］157-158，而Shiel則主張采用“可觀察的學習結果結構（SOLO ）動詞+學習內容”的方式設計標準，強調用按照標準完成的數量與質量描述和衡量學生任務完成的質量等級［30］187?；谝陨蟽烧叩挠^點，本文認為在體育與健康學習中可采用“情境+程度副詞（可選）+形容詞（可選）+動詞/SOLO動詞+內容”的形式對評價標準進行設計。本研究設計了籃球運動比賽的部分評價標準（見表7）。

3.4? 開展課內與課外相結合的整合性大評價

在指向培養核心素養的評價目標的導向下，強調整合性的大評價的開展需要體育教師在課時層面進行過程性評價，以檢驗學生在每個課時的學習水平；在大單元的中期與后期以考核課的形式進行終結性評價，以鑒定學生是否達成大單元學習目標；同時還應以結構化產品作為體育課外作業，考察學生的結構化認知水平、高階思維及解決真實世界復雜問題的能力。

1）在課時層面，可在教學全過程嵌入表現性事件與任務。首先，在導入部分可通過設置表現性事件發揮預評價（Pre-assessment）的重要作用，例如體育教師可以運用口頭問答、觀察等手段為初步了解學生水平尋找依據。其次，表現性事件可嵌入于學生熱身、組合動作練習的過程中，為學生提供及時反饋與調整建議。最后，在結構化水平較高的比賽情境中往往能夠充分體現學生的體育與健康核心素養水平，故可以通過表現性任務推進大評價，明確學生角色與可用資源，檢驗學生對所學運動項目的掌握情況。

2）在考核課層面，首先，以表現性事件為輔，可使用紙筆測驗的方式檢驗學生對所學運動項目的基本理解程度。其次，以表現性任務為主，設計貼合真實體育競技情境的完整比賽。在比賽中體育教師可使用事先設計好的評價標準與基于標準的評價量規，對學生在比賽中作出的涉及體能狀況、運動認知與技戰術運用、體育展示或比賽、體育鍛煉意識與習慣、健康知識與技能的掌握與運用、情緒調控、環境適應、體育精神、體育道德、體育品格等方面的表現，以及學生在自評與互評中的表現進行記錄與評分。最后，根據學生在表現性事件與表現性任務中的綜合表現，為學生提供評語、改進建議及最終得分。

3）在產品層面，體育教師可通過課外體育作業的形式要求學生對所學運動項目進行概念地圖的繪制，檢驗其是否能對所學運動項目的概念、大概念體系形成結構化認知；或者要求學生利用1個月的時間在課后組織一場班級與班級之間的完整籃球比賽，檢驗其解決真實世界復雜問題的能力。在學生提交結構化的產品后，體育教師不僅要對產品進行評分，還應指出概念地圖優缺點、比賽組織的亮點與可進步之處等。

總而言之，大評價由設計與實施2個部分組成。在設計層面，需要體育教師提前確定評價目標、評價任務、評價標準；在實施層面，需要體育教師從課時、考核課、產品等方面入手，在實施過程中體現評價內容、評價方法、評價主體的多元理念，實現整合性評價（見圖3）。

4? ?結束語

在體育與健康核心素養的導向下，大評價具有整合性等典型特征，在內容層面考察學生對大概念（結構化的知識與技能）的理解與掌握，在具體構成層面，大評價通過表現性評價的方法，依托任務驅動、問題引領，考察學生在以解決問題為導向的任務中的表現，而這些表現是否能在大單元內部形成相互關聯又需要層層遞進的大情境鏈進行串聯?？傊蟾拍?、大單元、大任務、大問題、大情境、大評價構成了基于大思維的體育與健康教學體系，能共同促進學生體育與健康核心素養的發展。

參考文獻：

［1］? 中共中央 國務院. 深化新時代教育評價改革總體方案［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-05-24］. https：//www.gov.cn/

zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

［2］? 中華人民共和國教育部. 全日制義務教育 普通高級中學 體育（1-6年級） 體育與健康（7-12年級）課程標準（實驗稿）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2001.

［3］? 中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（實驗）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.

［4］? 中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2012.

［5］? 中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018.

［6］? 中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［7］? 范美琴，楊從意，朱文琪. “大評價觀”視野下的增值評價路徑分析［J］. 中國考試，2017 （12）：1-5.

［8］? 孫杰. 大評價觀：考試評價育人的理念更新［J］. 中學政治教學參考，2022 （37）：64-66.

［9］? 于涵，韓寧，關丹丹. 關于新高考改革背景下考試質量監測與評價工作的思考［J］. 中國高教研究，2018（10）：11-16.

［10］? 張彥. “大思政課”需要“大評價觀”［J］. 思想政治教育研究，2022，38（2）：1-6.

［11］? 崔允漷. 借助“新方案”“新課標”開創義務教育課程改革新局面［J］. 中國基礎教育，2022 （10）：66-70.

［12］? 羅日葉. 學校與評估：為了評估學生能力的情境［M］. 汪凌，周振平，譯. 上海：華東師范大學出版社，2011： 132.

［13］? 劉徽. 大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］. 北京：科學教育出版社，2022： 206-230.

［14］? 周文葉，胡靜. 教師表現性評價：概念辨析、結構要素與關鍵特征［J］. 教育測量與評價，2021（10）：8-18.

［15］? FITZPATRICK R， MORRISON E J. Performance and product evaluation. Educational measurement （2nd ed） ［M］. Washington： American Council on Education，1971：237-270.

［16］? 張紫屏. 大概念教學評價：內涵、特征與方法［J］. 教育發展研究，2023，43（10）：42-49.

［17］? 劉徽，徐玲玲，蔡小瑛，等. 概念地圖：以大概念促進深度學習［J］. 教育發展研究，2021，41（24）：53-63.

［18］? WEIMO Z， JUDY R. PE metrics： background， testing theory， and methods［J］. Measurement in Physical Education and Exercise Science， 2011 （15） ：87-99.

［19］? The Michigan Assessment Consortium. Performance assessment-what is it and why is it useful［EB/OL］. （2017-09-01）

［2022-09-03］. https：//www. Michiganassessmentconsortium. org /wp-content /uploads/0ct2017_ALN-LearningPoint_Performance-Assessments. pdf．

［20］? 尹志華，劉艷，孫銘珠，等. 論“身體素養”和“體育與健康學科/課程核心素養”的區別與聯系［J］. 成都體育學院學報，2022，48（4）：77-83.

［21］? SHAPE America. PE Metrics 3rd Edition： Assessing Student Performance Using the National Standards & Grade-Level Outcomes for K-12 Physical Education［M］. Reston： Author， 2018： 37-43.

［22］? 趙雅萍，陳思同，馬佳妮，等. 兒童體育素養“圖示化”測評問卷解讀、特征及啟示［J］. 體育學研究，2022，36（6）：14-22.

［23］? 田恒行，苗向軍，孫銘珠，等. 圖像式自我評估：澳大利亞兒童體育素養測評工具PL-C Quest解析與鏡鑒［J］. 體育學研究，2022，36（6）：32-43.

［24］? 周文葉. 超越紙筆測試：表現性評價的應用［J］. 當代教育科學，2011（20）：12-16.

［25］? 孫銘珠，賈晨昱，尹志華. 體育與健康核心素養背景下的大概念要義闡釋、提取路徑與內容框架［J］. 首都體育學院學報，2023，35（1）：21-31.

［26］? 威金斯，麥克泰格. 追求理解的教學設計［M］. 2版. 閆寒冰，譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：23.

［27］? 周珂，張伯倫，喬石磊，等. 體育與健康核心素養引領下的大單元教學現實之需、價值定位與實踐進路［J］. 首都體育學院學報，2023，35（1）：32-39.

［28］? 李有強，趙珊，唐麗燕，等. 體育與健康核心素養導向下的大任務教學理論闡釋與實施路徑［J］. 首都體育學院學報，2023，35（1）：40-48.

［29］? 周文葉. 表現性評價的理解與實施［J］.江蘇教育，2019 （14）：7-11.

［30］? SHIEL T. Designing and using performance tasks： enhancing student learning and assessment［M］. Thousand Oaks： Corwin Press，2017．

［31］? WIGGINS G， MCTIGHE J. Understanding by design（2nd edition）［M］. Alexandria： ASCD， 2005．

［32］? 張磊，楊浩. 體育與健康核心素養導向下的大問題教學內涵解析、價值澄明與策略選擇［J］. 首都體育學院學報，2023，35（1）：49-56.

收稿日期：2022-10-20

基金項目：國家社會科學基金后期資助一般項目（21FTYB006）；湖南省教育科學“十四五”規劃重點項目（XJK23AJD056）；華東師范大學教材研究重點項目（40400-23201-511232/001/153）。

第一作者簡介：劉皓暉（1999—），男，碩士在讀，研究方向為體育教師教育與課程教學。E-mail：lhh990115@sina.com。

通信作者簡介：林楠（1983—），女，博士，副教授，研究方向為體育教師教育。E-mail： lin_nan@zju.edu.cn。

作者單位：1. 華東師范大學體育與健康學院，上海 200241；2. 上海工程技術大學體育教學部，上海 201620；3. 江蘇省鹽城市第一小學教育集團，江蘇鹽城 224000；4. 浙江大學教育學院體育學系，浙江杭州 310028。

1. College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai 200241，China; 2. Department of Physical Education Teaching， Shanghai University of Engineering Science， Shanghai 201620， China；3. Yancheng First Primary School Education Group， Yancheng， Jiangsu 224000，China; 4. Department of Physical Education，College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang 310028， China.