新時代核心素養導向的體育與健康教學話語體系構建與落實策略

尹志華 章柳云 降佳俊 徐麗萍

摘? ? 要? ?在新時代核心素養導向的課程改革背景下，結構主義理論、腦科學理論為基于大思維的體育與健康教學話語體系構建提供了學理依據，而學習目標割裂化、教學內容碎片化、教學實施淺層化、學習評價技能化等典型問題為構建體育與健康教學話語體系提供了現實之需?；诖笏季S的體育與健康教學話語體系，其范疇體現在4個維度：教學時間跨越視角的長度、教學組織視角的寬度、學生學習深度視角的高度、幫助學生解決問題視角的力度；具體包含大概念、大單元、大任務、大問題、大情境、大評價6個基本要素，其相互之間呈現出從宏觀到微觀，從上到下的邏輯關系，展現了新時代體育與健康教學實施的完整圖景?；诖笏季S的體育與健康教學話語體系落實策略：體育教育工作者在認知層面應全面理解話語體系的內涵，在實踐層面應形成落實話語體系的教學設計思路。

關鍵詞? ?話語體系；體育與健康教學；核心素養；大思維；大概念；大單元

中圖分類號：G807.1? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.04.005

Abstract? ?Under the background of core literacy-oriented curriculum reform in the new era， structuralism theory and brain science theory lay the theoretical evidence for the construction of thoughts of discourse system of physical education and health teaching based on the big thinking. Some typical problems， such as split learning objective， fragmented teaching content， shallow teaching implementation and skill-based learning evaluation， provide practical needs for the construction of discourse system. The category of discourse system of physical education and health teaching based on the big thinking is reflected in four dimensions： the length of teaching time spanning perspective， the width of teaching organization perspective， the height of studentslearning depth perspective， and the strength of helping students solve problems perspective， and specifically contains six basic elements， namely big idea， big unit， big task， big problem， big situation and big evaluation. There is a logical relationship from macro to micro and from top to bottom between each other. It shows the complete picture of the implementation of physical education and health teaching in the new era. Implementation strategies for the discourse system of physical education and health education based on the big thinking： physical educators should fully understand the connotation of discourse system at the cognitive level， and form a teaching design thought to implement discourse system at the practical level.

Keywords? ?discourse system; physical education and health teaching; core literacy; big thinking; big idea; big unit

2016年5月17日，習近平總書記在全國哲學社會科學工作座談會上的講話中提到，要按照立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當代，關懷人類、面向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣派［1］。其中，話語體系是一個學科或學科研究方向趨向成熟和不斷壯大的典型標志，也是凸顯一個學科或學科研究方向與時俱進和日漸發展的時代特征的命題。與學科體系和學術體系更加強調戰略意義和反映學科特色相比，話語體系更加強調展現學術研究前沿的活力，即人們常言的“話語權”。為了發揮我國哲學社會科學的作用，新時代要加強話語體系建設。尤其是在解讀中國實踐、構建中國理論方面，要善于提煉標志性概念，創造易為國際社會所理解和接受的新概念、新范疇、新表述，引導國際學術界開展研究和討論［2］。對此，研究者們對特定學科領域的話語體系內涵進行了闡述，如認為新中國史的話語體系是由一系列概念、范疇、命題所揭示的中華人民共和國歷史進程和發展規律的表達系統［3］；教育學話語體系是在與教育實踐變革的互動中生成的，是出于回應實踐和解釋實踐需要而生成的概念、范疇體系，具有鮮明的時代特征和文化性格［4］。由以上不同學科領域對話語體系的概念界定可知，話語體系可簡單概括為針對某一研究領域的新概念、新范疇和新表述。就體育學一級學科而言，近年來雖然已有一些研究從宏觀層面探討了“三大體系”建設，但對相對微觀的話語體系關注不足。從學科結構來看，體育學話語體系的建設應至少從3個層級的邏輯展開，例如“體育學（一級學科）-學校體育學（二級學科）-體育教學（三級學科方向）”，從而可以更好地體現從上至下的引領作用。但是當前體育學領域尚未在一級學科和二級學科層面形成清晰的話語體系，如果先結合改革實踐的經驗，深入探索三級學科方向層面的話語體系，進而為上位層面的話語體系構建奠定扎實的基礎，則可能會加速推進中國體育學話語體系的形成。由此，本研究將依據世界體育與健康課程改革新趨勢、中國體育與健康課程改革的歷史積淀和學生體育與健康核心素養培養的實踐需求［5］，基于理論之源和現實之需，結合前期研究基礎，從大概念、大單元、大任務、大問題、大情境、大評價等6個體現體育與健康教學的新概念、新范疇和新表述的視角，在新時代核心素養導向下試圖探索構建體現基于大思維的體育與健康教學話語體系。此處的大思維是相對于過去單一、狹隘、割裂的思維而言的，體現的是個體思考問題的系統性、全面性、辯證性和大局觀。在此基礎上，筆者還將進一步提出未來落實該話語體系的策略，旨在為更好地推進課程改革以及建設完整的體育學話語體系奠定基礎。

1? ?核心素養導向下基于大思維的體育與健康教學話語體系構建緣由

1.1? 理論之緣：基于大思維的話語體系的學理依據

1.1.1? 結構主義理論

結構主義理論是認知心理學的重要組成部分。該理論的起源最早可追溯到20世紀初，由奧地利哲學家路德維?！ぞS特根斯坦在《邏輯哲學論》中提出。其認為：世界是一個復雜的整體，由許多“狀態”組成，每個“狀態”都是由眾多事物組成的鎖鏈，并處于一種較為確定的關系之中，這種關系就是這個“狀態”的結構［6］。這是已知最早的結構主義理論，最先被應用于語言學研究中。隨著人們對該理論的認知逐漸加深，到20世紀60年代，結構主義理論的發展已漸趨成熟，并與許多重要學科產生了關聯，其代表性人物有路德維希·維特根斯坦、布魯納、斯特勞斯等。其中，尤其是布魯納的結構主義教學理論在教育學領域被人們熟知。該理論有2個基本特征：一是整體性，強調整體優于局部，認為任何事物都是復雜統一的整體，局部只有在整體中才能真正發揮作用，也才能真正被人們理解和掌握；二是共時性，強調事物之間的橫向聯系，認為知識、技能及其他事物，都各是一個內在聯系的系統，且構成系統的各要素之間相互聯系和共同存在［7］。結構主義理論為構建基于大思維的體育與健康教學話語體系提供了以下學理依據。

1）基于大思維的體育與健康教學話語體系應建立在學科教學的基本結構上。任何一門學科都有其基本結構，這種基本結構包含了學科的基本概念、基本原理、規律等要素。在學科基本結構中，基本是指學習和掌握新知識的基礎，能夠廣泛適應各種新的情境；結構是指某學科所包含的基本概念、基本原理和規律之間的普遍聯系。從上述提及的話語體系主要是指新概念、新范疇、新表述來看，學科結構實際上就是話語體系的一種現實表征。體育與健康核心素養是學生所具備的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的綜合體現，其建立在學生學習體育與健康學科課程的概念、原理、規律及其相互聯系之上，而非只是學習單個知識點或技術動作。否則，學生就無法建立起體育與健康學習的整體觀。

2）基于大思維的體育與健康教學話語體系，應該注重各要素之間的普遍聯系。按照結構主義理論對整體性的描述，基于大思維的體育與健康教學話語體系中的任何一個要素都不可能孤立地被理解，只有將其置于體系之中，相互關聯起來才有意義，所以要注重基于大思維的話語體系內部諸要素的聯系。作為體系構建的重要組成部分，大概念、大單元、大任務、大問題、大情境和大評價之間要相互關聯，呈現出從宏觀到微觀、環環相扣、逐級落實的邏輯順序。從某種程度而言，基于大思維的體育與健康教學話語體系產生的效果取決于內部各要素的緊密銜接程度，各要素間的關系越緊密，體系所能產生的效果越好，反之則越差。

1.1.2? 腦科學理論

簡而言之，腦科學就是研究大腦結構與功能的科學。近些年來，國家高度重視腦科學的相關研究，并將“腦科學和類腦研究”納入“十三五”國家科技創新規劃之中，作為面向現代化的重大科技攻關項目。當前，腦科學與教育學研究緊密聯系，學者們開展了系列相關的理論和實踐研究［8］。眾所周知，人腦是自然界中最復雜的系統之一，成年人的大腦中約有1011個神經元細胞，這些數量巨大的神經元細胞通過大約1015個突觸互相連接，形成了一個高度復雜的腦結構網絡。越來越多的證據表明，這個復雜而龐大的網絡是大腦進行信息處理和認知表達的生理基礎［9］。由此可知，雖然人腦的不同區域具有相對不同的功能，但在完成哪怕是一項非常簡單的任務時，也總是需要人腦多個不同的功能區域相互作用、互相協調，共同構成一個網絡來實現其功能［10］。也就是說，大腦的功能執行總是依賴于多個腦區之間廣泛地交互，這種網狀交互結構為人類的結構化學習提供了生理學依據。由腦的網絡結構可知，體育與健康教學實施必須要從整體性、關聯性、結構化等角度展開，否則在生理學層面就嚴重違背了腦結構的工作機制，這不僅無法有效促進學習效率提高，可能還會對腦的結構形態和認知功能產生損害。因為單一、碎片化的學習無法將腦的神經元和突觸實現有效鏈接，長此以往就會出現腦功能的退化。由此可見，腦科學理論為構建基于大思維的體育與健康教學話語體系提供了扎實的生理學依據。

1）基于大思維的體育與健康教學話語體系構建，其所強調的整體性應建立在腦結構的工作機制上。從腦的結構來看，雖然人的左右腦的功能不同，但是這些大腦神經元和突觸卻時時刻刻處于一種緊密聯系的狀態。反映到基于大思維的體育與健康教學話語體系中，就是要注意知識的結構化和完整性，新知與舊知，部分與整體之間都是有關聯的，不能讓學生接受碎片化的知識和學習，而是要充分發揮話語體系的作用，形成四通八達的知識框架和邏輯體系。此外，腦的長時記憶與短時記憶截然不同，學生對所學知識理解越深刻，信息加工越充分，形成的腦神經網絡就越發達，記憶的效果也就越好。而基于大思維的體育與健康教學話語體系構建出的教學生態就是要讓學生注重知識與知識之間的聯結關系，對學習內容進行深度思考，以便于形成長時記憶。

2）基于大思維的體育與健康教學話語體系的本質是要實現學生學習的高通路遷移，這符合腦科學的要求。學生的體育與健康學習如果要實現高通路遷移，就需要完成從具體到抽象再到具體的提煉與應用階段。這一過程的順利進行，需要不斷強化腦神經網絡之間的鏈接。眾所周知，腦神經網絡并非一成不變，而是隨著人們接受信息的意義與否在不斷增長與擴展，每一條有意義的信息進入人腦之后，都會激活神經元之間的電信號，形成神經回路，這是一個高度復雜的動態過程。各神經元之間的聯系越緊密，大腦的活躍性就越好，各種反應及加工信息的能力就越強，就越能實現學習的高通路遷移。

1.2? 實踐之需：課程改革實踐問題需要大思維視角破解

1.2.1? 學習目標割裂化

從我國體育與健康課程改革的演進歷程來看，在課程目標層面先后經歷了“雙基”（基本知識、基本技能）、“老三基”（基本知識、基本技術、基本技能）、“新三基”（基本知識、基本技能、基本方法）、“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）的演進歷程，當前已經進入了核心素養（運動能力、健康行為、體育品德）時代?！半p基”和“老三基”是典型的“知識中心觀”和“學科中心觀”，即學生的體育與健康學習目標就是掌握體育與健康知識和技能；“新三基”中雖然提出了“基本方法”，是對“老三基”的完善，但仍然沒有超出“知識中心觀”和“學科中心觀”的范疇?！叭S目標”在“三基”基礎上增加了過程、情感態度、價值觀等要素，是對“知識中心觀”和“學科中心觀”的重大認識突破，但是這種突破主要是形式上的完整，并不完全是從培養“完整人”的角度而言的。換言之，“三維目標”中的一些要素并不是結果性表述，是學習過程中的一些要素，并不會以最終結果的形式體現在學生素養形成方面。體育與健康核心素養的提出，很好地規避了“三維目標”存在的這些問題，因為運動能力、健康行為和體育品德3個方面，均是從學生學習體育與健康課程之后的結果來表達的，且3個方面緊密相聯、相互影響，共同刻畫了學生體育與健康學習所塑造的“完整人”［11］。

眾所周知，體育與健康教學中學生的學習目標是對課程目標的具體化，反映了體育教師通過體育與健康教學將學生培養成“什么樣的人”的殷切期望。受教學大綱或課程標準層面宏觀目標的影響，我國體育教師在確立學生學習目標時基本沿著課程目標所確定的框架展開，即學習目標也先后經歷了從“雙基”到“三基”再到“三維目標”的發展歷程。由于核心素養是近年才提出的，所以當前很多體育教師在確立學習目標時仍然按照“三維目標”的要求進行，還沒有按照核心素養3個方面的要求進行。換言之，當前在大量的教學計劃中，學習目標仍然對應“三維目標”的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個方面，這種看似全面的目標表達實際上是一種將培養“完整人”割裂開來的表述?；诖?，進入核心素養時代，體育與健康學習目標應當避免割裂化，從核心素養的角度基于大思維重新整合學習目標，以此來促進學生完整學習、全域學習和遷移學習，從而更好地落實核心素養培養的要求。

1.2.2? 教學內容碎片化

在以往的體育與健康教學中，教學內容碎片化一直倍受詬病。而所謂“碎片化”，是指每節體育課主要教一個運動項目的單個技術動作［12］。例如，第一節課教體操前滾翻，第二節課教足球腳內側傳球，第三節課教籃球三步上籃，第四節課教排球發球技術……甚至在有些教學中還出現多堂課教同一技術動作的現象。很多體育教師認為：如果不按照單個動作技術進行教學，學生就無法參與一項運動的對抗、比賽和展示，或者在參與過程中出現動作變形的情況［13］?？梢姡w育教學內容碎片化的弊端不言而喻，主要體現在以下3個方面。

1）不利于教學內容的結構化實施。教學內容應涵蓋知識與技能、技戰術運用、體能、展示與比賽、規則與裁判、觀賞與評價等方面，而碎片化的教學內容大多以單個知識與技術習練為主，并未從6個方面出發進行內容的多維構建，因而導致內容缺乏綜合性和結構化。2）不利于學生熟練掌握1～2項運動技能。碎片化的教學內容無法保證學生連續、集中、系統地學習運動技能，導致某項運動的單個動作技術從小學教到大學，忽視了技術動作之間的關聯性和結構化，最終呈現出“學生學了12年的體育課，一項運動技能也未掌握”的怪相［14］。3）不利于從“人的生成”角度關注學生發展。碎片化的教學內容多是以教師傳授“專家結論”為主，忽視了動作技術的應用性，因而可遷移性較差，對于學生未來發展能產生的作用非常有限［15］。因此，未來必須要轉換內容設計的依據和原則，基于大思維的視角，利用大概念等一系列教學話語體系，通過大單元教學設計來統攝學生學習的知識與技能，將原來零散化、碎片化的教學內容進行關聯和聚合，形成高度結構化的教學內容。

1.2.3? 教學實施淺層化

體育與健康教學實施淺層化的典型表現包括4個方面。一是體育與健康教學的完整性較弱，不符合學生進行完整學習活動的要求。由幾個課時組成的小單元是傳統體育與健康教學的主要形態，在少量的教學課時中，體育教師只能蜻蜓點水般地教幾項單個動作技術，無法引導學生進行完整的體育學習，學生也很難全面深刻地體驗一項完整運動的樂趣。二是體育與健康教學的任務導向不明確。教師教學出發點更多是完成教學進度，因而一個個知識點或技術動作的形式構成體育課的主要形態，這種缺乏任務指向的教學實施導致學生在體育學習過程中感到很茫然，他們不知道學習這些知識點和技術動作的目的是什么，也無法將所學習的內容實現串聯。三是體育與健康教學的問題解決意識不強。傳統體育教學實施很少圍繞學生的問題解決能力培養展開，體育教師也很少設置有深度的問題，學生所學的知識和技能無法轉化為現實情境中的問題解決能力，因而很難激發學生探究性體育學習的動機和興趣。四是體育與健康教學的去情境化。傳統的體育與健康教學是典型的簡單情境教學，缺乏游戲練習、對抗練習、比賽和完整動作展示等復雜運動情境，這種缺乏挑戰性的去情境化教學樣態與體育運動所具有的激烈、對抗、不確定性等特點不相符，導致學生無法有效地和靈活地運用所學知識和技能。

對于體育教師而言，淺層化的教學實施違背了“精講多練”的原則，用大量的時間糾正技術動作，無形中加重了教師的教學負擔，且難以收獲教學成效和教學滿足感，不利于自身專業發展及從“知識傳遞者”向“育人服務者”的角色轉變；對于學生而言，淺層化的教學實施使得學生只注重按照要求進行機械化學習，不僅難以理解所學內容之間的關聯性，也無法做到舉一反三、融會貫通，從而無法實現喬納森所言的“主動、建構、合作、真實和有意圖”的學習［16］。因此，為了改變傳統教學實施的淺層化，基于大思維走向體育與健康教學實施的具體化、形象化、生活化、情趣化、生動化、活潑化、問題化和思維化，就必須要努力避免陷入“制度化”“科層化”的學術科目論及“知識中心觀”的窠臼［17］，探索更加高效的教學方法，促進學生深度學習，適應時代發展的需要。

1.2.4? 學習評價技能化

傳統的體育與健康學習評價將面向學生學業整體成就的測評窄化為技能學習效果檢驗，呈現出明顯的技能化評價目標傾向。首先，在評價主體方面，主要由體育教師開展學習評價，學生、家長、班主任等其他評價主體難覓蹤影。體育教師的評價思維更多固化在學生運動技術掌握情況方面，而缺乏“他者視角”的學習評價導致學生誤以為“運動技術習練”等同于“體育與健康學習”。其次，在評價內容方面，主要針對學生運動技術掌握情況進行評價，而健康行為、體育品德等尚未全面納入評價內容體系之中，因而無法全面反映學生的核心素養水平。再其次，在評價方法方面，傳統的以皮尺、秒表衡量一切的評價方法簡單且單一［18］，絕對性、終結性和定量的評價方法占據主導地位，而相對性、過程性和定性評價在學生體育與健康學習評價中還有待進一步重視。當前，隨著課程改革的推進，雖然一些體育教師已逐漸開始實施多元學習評價，但主要囿于主體、方法、內容和標準等形式上的多元，并沒有將多種元素交融起來進行整合性評價。

實際上，在體育與健康學習評價技能化傾向的影響下，很多體育成績高分的學生并不具備高水平的體育與健康核心素養，因為運動技能掌握情況并不是體育與健康教學的全部，也無法全面判斷學生核心素養的形成情況。換言之，學生在體育考試中取得了較高的成績，并不意味著其運動能力水平有多高，也難以判斷其是否養成了健康行為，更無法知曉其體育品德的發展情況?？傊w育與健康學習評價的技能化傾向會嚴重窄化評價本身的內涵與作用，過分關注甄別和選拔，忽略了通過評價而實現激勵、反饋、發展等功能及對學生核心素養形成所起的關鍵作用。此外，技能化傾向會嚴重限制學生發展空間，以考試或運動成績高低來評判學生，忽視了對學生核心素養的整體測評，無形中也會對學生的自尊心、學習興趣、參與動機等方面產生不良影響。進入核心素養時代，此類學習評價方式已難以適應現實需求，體育教師應該基于大思維的視角，從更加整合性的角度來開展學習評價。

2? ?核心素養導向下基于大思維的體育與健康教學話語體系的范疇與要素架構

2.1? 基于大思維的體育與健康教學話語體系的范疇

2.1.1? 大思維的長度范疇

大思維中“大”的長度是從時間跨越的視角而言的，體現在2個方面。一是教學實施的時間跨度相較以前更“大”。傳統的體育與健康教學是由幾個課時的小單元組成，課時與課時之間缺乏關聯，學生難以完整體驗一項運動的樂趣，也很難掌握一項運動技能。而基于大思維的體育與健康教學話語體系強調把學生的學習歷程作為一個整體精心規劃，倡導至少18課時的大單元教學組織方式，課時與課時之間相互關聯，學生進行學練的時間更長，因而可以連續、集中、系統地學練一項完整的運動。二是指向學生全面發展的時間更“大”，甚至是學生的整個全生命周期?；诖笏季S的體育與健康教學話語體系支持下的學習是讓學生掌握學科的基本結構，因而關聯著這門學科的知識、規律和方法，即使學生今后不再繼續這門課程的學習，但其在大思維教學實施過程中所構建的知識網絡和方法體系會長久保留，其產生的影響深遠持久，這有助于學生在日常生活中隨時加以調用。總之，從長度的視角來看，基于大思維的體育與健康教學能夠幫助學生更好地掌握完整的運動技能，這為學生的終身鍛煉提供了路徑和機遇，使學生能夠不斷保持、升級和發展知識與技能，以更好地適應快速變化的世界。

2.1.2? 大思維的寬度范疇

大思維中“大”的寬度是從教學組織視角而言的，體現在2個方面。一是指向教學內容結構化的“大”。相較于傳統體育與健康課堂教學中零散化和碎片化的知識與技能而言，基于大思維的體育與健康教學注重構建涵蓋基本知識與技能、技戰術運用、專項體能與一般體能、展示與比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價等結構化的教學內容，引導學生構建起指向專家思維的知識結構。二是指教學內容完整化的“大”?；诖笏季S的教學不僅注重學科本身的完整學習，更加注重將體育與健康學習與其他學科的學習關聯起來，甚至與生活、工作等場景關聯起來，將這些內容整合至體育與健康學習之中，形成完整化的學習內容體系，以幫助學生在寬泛的場景運用所學知識與技能。實際上，2022年版課程標準中所提及的跨學科主題學習就是這一要求的典型體現?？傊瑥膶挾鹊囊暯莵砜?，基于大思維的體育與健康教學能有效破解碎片化知識點與技術學練造成的“只見樹木，不見森林”的教學困境，有助于學生理解知識與知識間的聯系，完整理解所學知識的意義和價值，培養學生的整體思維。

2.1.3? 大思維的高度范疇

大思維中“大”的高度是從學生學習深度視角而言的，旨在從淺層學習轉向深度學習。淺層學習培養的主要是掌握專家結論的“新手”，傳統的體育與健康教學中存在著教授專家結論的困境，教師對知識和技能本身關注較多，而忽視了學生對這些動作與技能的理解，這種淺層學習往往是浮于表面的、機械的，學生并不能將學到的知識與技能在其他情境之中加以遷移。長期開展淺層學習的后果是思維無法真正啟動，易產生依賴性（不會自己發現問題）、單一性（無法全面認識問題）、無序性（思維雜亂，無法建立個人知識系統）、淺露性（表面化而導致缺乏深度）、緩慢性（思維遲鈍而無法舉一反三）等方面的問題［19］。與淺層學習相比，基于大思維的體育與健康教學引導并鼓勵學生將已有的知識經驗積極調動起來，并不斷聯結新的知識和經驗，學生逐漸達到對學習內容的深度理解和應用。此外，還強調學生基于自己的經驗實現對體育與健康知識與技能的同化，進而內化到自己的認知結構中，并能在差異化的情境中實現遷移?？傊瑥母叨鹊囊暯莵砜矗诖笏季S的體育與健康教學有利于培養學生的高階思維能力，更好地滿足學生適應現代復雜社會的需求。

2.1.4? 大思維的力度范疇

大思維中“大”的力度是從幫助學生強有力地解決問題視角而言的，體現在2個方面。一是指幫助學生解決問題的復雜程度更“大”。在傳統的體育與健康教學中，學生主要聚焦知識點或技術動作學習，不會解決問題或解決復雜問題的能力較差。這是因為知識點或技術動作是確定性且簡單化的問題，學生只需要在課堂學習中掌握帶有結論性的“專家知識”即可。基于大思維的體育與健康教學立足于上位學科，超越體育與健康學科具體的知識和動作，引導學生掌握專家思維，以幫助學生形成解決體育與健康學科中錯綜復雜問題的能力。二是指幫助學生解決問題的真實性更“大”。真實性意味著生活化和社會化，學生在進入社會后之所以忘記了在學校中所學的各種知識，這是因為以往的教學主要聚焦知識本身，沒有將知識和現實生活與社會情境關聯起來。因此，當學生在面對真實情境的問題時，就不知道如何順暢地提取儲備的知識并創造性地解決問題?？傊瑥牧Χ鹊囊暯莵砜?，基于大思維的體育與健康教學能夠幫助學生快速、準確、穩定地解決復雜的現實問題，從而成為具備“高能量”的個體。

2.2? 基于大思維的體育與健康教學話語體系的構成要素及其關系

2.2.1? 大概念：統領體育與健康教學

體育與健康大概念是指基于教學情境而抽象出來的具有整合性和相互關聯性的系統體系或解釋模型，其豐富的內涵有助于體育教育工作者以“全景式”的視角來理解、設計和實施體育課程與教學［20］。大概念的提出旨在解決以往體育與健康課程內容碎片化的問題，通過結構化教學擺脫“惰性知識”習得，實現學生全面掌握知識與技能，促進體育與健康核心素養生成。

在基于大思維的體育與健康教學話語體系中，大概念處于統領地位，是介于核心素養與大單元之間的一種聯結載體，對上是為了落實核心素養，對下是為了引領大單元教學設計。由此可知，基于大概念的引領來分析體育與健康教學主題和內容是確定大單元的重要環節。大概念引領下的大單元教學，重在促進學生形成對大概念的理解，使其能夠形成以大概念為統攝的結構化知識與技能，從而在上位層面幫助學生以完整的思維進行體育與健康學習。

2.2.2? 大單元：組織體育與健康教學

2022年版課程標準明確提出要設計專項運動技能大單元，針對某個運動項目或項目組合進行18課時及以上相對系統和完整的教學。大單元的提出旨在通過變革以往的幾課時的小單元體育與健康教學，在大概念引領下，形成結構化教學內容，使學生全面掌握1～2項運動技能，培養體育與健康核心素養。

在基于大思維的體育與健康教學話語體系中，大單元是教學組織方式。在構建大單元過程中，以大概念為統攝中心確定大單元主題、基于大單元的學習目標確定關鍵概念、基于關鍵概念確定大單元學習任務，在此基礎上，以情境鏈將學習任務串聯起來開展大單元教學［21］?？傮w而言，大單元以結構化特征將大任務、大問題與大情境有機組織在一起，在情境的串聯下，子任務與子問題的難度、復雜程度、結構化水平逐漸提高，最終指向真實比賽。在此邏輯下，大單元為學生提供了解決真實世界復雜問題的能力與提升體育與健康核心素養的“腳手架”。

2.2.3? 大任務：驅動體育與健康教學

體育與健康大任務是指基于整個大單元范疇而設計的任務，主要由指向大概念的大任務及子任務構成相互聯系的任務群［22］。大任務的設置需設計情境、方法、資源等元素，在構建相互關聯的任務群的過程中，能夠將大情境、全面的教學內容、多元的教學方法整合在一起，形成合力培養解決真實世界復雜問題的能力，促進學生的全面發展。

在基于大思維的體育與健康教學話語體系中，大任務是體育與健康教學的驅動組件。大概念以其復雜、豐富的內涵結構確立了大單元主題與內容脈絡，大單元依據大概念結構搭建起結構化教學內容體系。大任務向上承接大單元設計，依據大單元學習目標、內容形成結構化任務群，通過教師指導與任務提示對學生學習起到導航作用，使學生在任務驅動下理解大概念，構建起對運動的整體感知；向下引出大問題，在任務中以問題為導向，引導學生在探索問題過程中完成任務。

2.2.4? 大問題：引導體育與健康教學

體育與健康大問題是指課堂上能夠引發學生深度學習體育教學內容的一類具有挑戰性的重要問題。體育與健康大問題的提出旨在激發學生的學習興趣，引領學生在探索問題的過程中深入理解學習內容，將所培養的問題解決能力遷移至其他情境中，最終指向體育與健康核心素養的生成［23］。

在基于大思維的體育與健康教學話語體系中，大問題是體育與健康學習的引導手段。在某個大任務中往往涵蓋著多個大問題，不同的子任務可對應不同的大問題。一方面，大任務與大問題是相伴相生的關系，學生需在問題導向下，在解決問題的過程中開展學習活動、完成學習任務，培養解決問題的能力。如果任務中沒有對問題的探索，該任務就變成了學生被動的學習。另一方面，相互關聯的子任務與其相對應的相互聯系的子問題形成了對運動技能多方面內容的共同關聯，實現了體育與健康學習的結構化，從而在引導和驅動2個方面促使學生掌握運動技能。

2.2.5? 大情境：串聯體育與健康教學

體育與健康大情境是針對以往碎片化、缺乏內在邏輯聯系的、各自孤立的簡單情境而言的，具有整體性、豐富性、復雜性等特點。大情境的提出是為了凸顯體育與健康教學中的比賽情境、教學情境、活動情境、運動情境、生活情境、游戲情境等不同情境對學生掌握運動技能、培養體育與健康核心素養的重要價值［24］，使學生能夠在契合真實世界的情境中實現結構化學習。

在基于大思維的體育與健康教學話語體系中，大情境是體育與健康學習的串聯載體。首先，話語體系在縱向上形成了“大概念-大單元-大任務-大問題”的邏輯理路，從宏觀到微觀地將核心素養解構至實際教學活動。在此過程中，大概念屬于上位層面，統攝教學設計。大單元屬于教學設計實踐層面，由大情境自上而下地貫穿，需以大情境為鏈串聯各項學習任務。隨著大單元課次的推進，大情境呈現出越來越復雜、越來越貼近現實的特點。在橫向上，大情境為大任務和大問題提供了串聯載體。大情境包含豐富的子情境，而各種子情境又相互聯系，故將這些子情境作為任務群與問題鏈載體，能夠進一步增強子任務與子任務、子問題與子問題的關聯性，加強教學設計的結構化程度。

2.2.6? 大評價：測評體育與健康教學

大評價是指以體育與健康課程標準為指導，以促進學生體育與健康核心素養發展為總目標，以表現性評價為主，依托表現性任務與表現性事件，將多種評價方法相結合，依據評價標準對學生核心素養水平進行衡量的綜合性體系，整合性是其本質特征。大評價指向核心素養，重視對學生在完整運動中的表現、成就等進行綜合評價，即通過一個整合性的完整任務評價學生核心素養的多個方面，將以往有割裂嫌疑的元素整合在一起，使形式化的多元學習評價向實質化的多元學習評價轉型，以此實現對學生體育與健康核心素養水平的有效評價。

在基于大思維的核心素養導向體育與健康教學話語體系中，大評價主要起測評作用。評價具有鑒定、檢驗、反饋、激勵、調整等功能。指向核心素養的大評價能夠測評學生體育與健康學習的整體水平，為體育教師提供教學實施的學情依據，為學生提供其自身優缺點的反饋，幫助學生實現自主學習。以上價值均是為了“教師更好地教”“學生更好地學”，對體育與健康教學起到推進作用。總體而言，大評價貫穿于大單元、大任務和大問題之中，在評價實施過程需要依托大情境而展開。

2.3? 基于大思維的體育與健康教學話語體系的框架結構

綜合上述，大概念、大單元、大任務、大問題、大情境、大評價6個要素的內涵形成了基于大思維的體育與健康教學話語體系框架結構（見圖1）。本研究所提出的基于大思維的體育與健康教學話語體系是指，能夠體現新時代體育與健康教學前沿研究的新概念、新范疇和新表述，其范疇體現在長度、寬度、高度和力度4個方面，具體包含了大概念、大單元、大任務、大問題、大情境、大評價6個要素，能夠對核心素養導向的新時代體育與健康教學產生引領作用。其中，大概念承接核心素養和引領大單元、大單元內含大任務和大問題，大評價開展貫穿于大單元、大任務和大問題，而以上所有環節均依托于大情境并發生在大情境之中。

3? ?核心素養導向下基于大思維的體育與健康教學話語體系落實策略

3.1? 在認知層面應全面理解基于大思維的話語體系內涵

話語體系構建是時代之需，是落實習近平總書記有關哲學社會科學發展精神的重要舉措。本研究所構建的包含大概念、大單元、大任務、大問題、大情境和大評價的體育與健康教學話語體系，是在結合國際趨勢和國家課程改革實際需求基礎上，在和體育與健康教學實踐的長期互動中逐步生成的，是理解實踐、體悟實踐、解釋實踐和回應實踐的系統性概念體系，是核心素養時代體育與健康課程教學的前沿話語，是對有中國特色體育與健康課程改革經驗的總結凝練，體現了理論積淀和實踐品格相結合的特征。為了在體育與健康教學實踐中更好地落實基于大思維的話語體系，體育教育工作者應在認知層面全面理解該體系的內涵。

首先，在宏觀層面，國家應該以基于大思維的話語體系為導向，做好體育與健康課程改革的頂層設計。具體而言，可在未來的國家課程方案和體育與健康課程標準修訂時，明確提出基于大思維的話語體系。在目前的國家課程方案和課程標準中，只明確提出大概念和大單元，尚未形成完整的體系。如果通過國家文件予以明確，既能為核心素養導向的體育與健康課程明確實施方向，又能形成真正具有中國風格的體育與健康教學話語體系，在學術話語權方面站穩腳跟。其次，在中觀層面，地方教育行政部門和教研管理部門應該將基于大思維的話語體系實施作為新時代推進課程改革的關鍵抓手。基于大思維的體育與健康教學話語體系是一個涵蓋6個要素的完整結構，其實施需要整體性的推進方案，同時又要結合地方特色，而承擔這一職責的最佳責任主體就是地方教育部門?；诖?，地方教育部門既要形成本地區推進基于大思維的體育與健康教學話語體系的方案，又要在教研活動、教學比武、課題申報等管理事務中強化大思維的話語導向，對體育教師形成方向性的指引。再其次，在微觀層面，體育教師需要真正理解基于大思維的體育與健康教學話語體系。一方面，要通過多種方式認真學習這些概念體系，理解各自的內涵與精髓，加強自身的理論儲備，提升體育與健康教學的理論素養；另一方面，體育教師在面對基于大思維的話語體系時，要保持開放和包容的心態，結合自己的教學實踐形成深度理解，避免人云亦云。在此基礎上，主動嘗試在體育與健康教學中提取大概念，設計大單元，設置大任務和大問題，創設大情境，開展大評價，在實踐體驗中反復思考和提煉經驗，依托體育與健康教學話語體系的學習與實施，成長為新時代的研究型體育教師。

3.2? 在實踐層面應形成落實基于大思維的話語體系的教學設計思路

對于一線體育教師而言，體育與健康教學實施的關鍵點是做好單元教學設計和課時教學設計，這也是體育教師開展工作的關鍵抓手。因此，未來在實踐層面落實基于大思維的體育與健康教學話語體系時，應該做好教學設計，將大概念、大單元、大任務、大問題、大情境和大評價全面融入其中，為體育教師形成可操作性的實踐方案?；诖?，結合本文前述的6個要素之間的邏輯關系，以及國家中小學體育與健康課程標準研制組和修訂組組長季瀏教授有關專項運動技能大單元教學設計［12］和課時教學計劃設計［25］的理念，本研究初步構建了基于大思維的體育與健康教學話語體系的教學設計思路（見表1）。

從表1可知，體育教師在完成教學設計的過程中，首先要依據核心素養提取體育與健康學科大概念，然后依據提取的大概念確定學習目標。結合學習目標，根據“目標引領內容”的原則，確定涵蓋基礎知識與基本技能、技戰術運用、展示與比賽、一般體能和專項體能、規則與裁判方法、觀賞與評價的結構化教學內容。依據教學內容，確定該大單元的整體教學大情境，以及相應的幾個教學大任務，并形成大單元教學重難點。具體到大單元中的每一個課時，在確定學習目標（涵蓋3個方面的核心素養）和主要教學內容（涵蓋熱身活動、基本動作技術、組合動作技術、展示或比賽、體能練習、放松活動等）之后，在教學實施環節，思考本節課需要設置的大問題及相應的情境鏈。在大單元結束后，從評價目標、評價內容、評價方法和評價標準4個方面確定大評價的4個要素，并對經過評價之后所要展現的核心素養表現進行分級。最后，提出針對該大單元的教學反思?；诖?，一個從大概念到大評價，從宏觀到微觀，從上到下的基于大思維的體育與健康教學設計即可完成。

4? ?結束語

在核心素養導向課程改革的背景下，構建基于大思維的體育與健康教學話語體系是未來發展趨勢，是落實習近平總書記有關國家哲學社會科學發展精神和體現中國體育與健康教學話語權的重要抓手?；诖笏季S的體育與健康教學話語體系涵蓋了大概念、大單元、大任務、大問題、大情境和大評價6個基本要素，這些要素之間呈現從宏觀到微觀、從上到下的相互交織的關系。這一話語體系有助于體育教育工作者從整體的角度實施體育與健康教學，避免單一、碎片、孤立的教學思維再現，旨在幫助學生實現體育與健康的全面學習和健康發展。基于上述6個要素構建的話語體系的教學設計思路，能夠對體育教師起到一定的啟發作用。但需要指出的是，任何理論探索都存在不完善之處，尤其是最后提出的教學設計思路還需要在教學實踐中進一步檢驗。該思路僅代表本研究觀點，并非來自國家層面的統一實施方案。全國各地的體育教育工作者可基于自身的理解探索出更好的基于大思維的體育與健康教學設計方案。

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收稿日期：2023-03-20

基金項目：國家社會科學基金后期資助一般項目（21FTYB006）；湖南省教育科學“十四五”規劃重點項目（XJK23AJD056）；華東師范大學教材研究重點項目（40400-23201-511232/001/153）。

第一作者簡介：尹志華（1987—），男，博士，教授，研究方向為體育教師教育與課程教學。E-mail：yzhkj86888@sina.com。

通信作者簡介：章柳云（1970—），女，碩士，副編審，研究方向為學校體育學、體育學術成果出版與傳播。E-mail：zlyzly90@163.com。

作者單位：1. 華東師范大學體育與健康學院，上海 200241；2. 首都體育學院，北京 100191。

1. College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai 200241，China; 2. Capital University of Physical Education and Sports， Beijing 100191， China.