“互聯網+”背景下混合學習模式對大學生自主學習能力影響研究

平倩 肖紫薇

摘要：在“互聯網+”迅速普及的背景下，混合式學習模式被廣泛應用于國內高校的教學中。筆者對運用混合式學習模式學生的自主學習能力進行了問卷調查，通過數據分析可以基本確認，目前學生個體自信感較高，學習能力感不足；學習規劃意識較清晰，自我監控能力較差；學習策略運用較好，學習評價有待加強。通過T檢驗發現，混合式學習模式、學生的年級、學生的性別對自主學習能力有顯著影響。據此，從根據年段制定學習方案、教授學習策略、營造良好學習環境等方面提出教育改革建議。

關鍵詞：“互聯網+”；混合學習模式；自主學習能力

21世紀，科學技術得到了迅速發展，以互聯網為依托的信息時代到來。2018年教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》中指出，信息化的學習環境需要深度聯合教育教學，讓校與校之間形成“互聯網+教育”體系，充分實現多方資源共享[1]。教育部2021年工作要點目標中提出：要加快推進教育信息化高質量發展，積極發展“互聯網+教育”，深入實施教育信息化2.0行動計劃。“互聯網+教育”已經成為教育信息化的主旋律。截至2020年，我國在線教育用戶規模達3.81億。隨著混合學習模式的興起，大學生的自主學習能力開始受到重視，而自我效能感作為個體內部心理動機的外在表征，是學習者進行自主學習的重要影響因素之一。

1. 混合學習模式與自主學習能力概述

1.1 混合學習模式的概念與特點

混合學習模式（blended learning）的研究始于20世紀30年代，美國學者開始試圖將計算機技術應用到教育教學中從而形成混合式課堂教學法。我國首次提出混合學習理念是2003年何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上提出的。混合學習模式是指將傳統課堂的學習方式（C-learning）與網絡學習（E-learning）相結合的一種學習方式，打破了時間與空間的限制，促進了資源的融合[2]。一方面，混合學習模式能提高學習效率。在“互聯網＋”背景下，豐富的網絡資源使學生可以通過網絡提前有意識地預習，課堂中學生的學習也更加具有計劃性，課后根據自身情況進行查漏補缺，為學生提供了一種開放且便捷的學習環境[3]。另一方面，混合學習模式以學生作為學習的主體。學生可以根據自身的需要以及興趣對學習內容進行選擇，并且網絡學習的資源的易獲得性、及時性等特點，使得學生可以隨時隨地進行學習以及與同學交流[4]。

1.2 自主學習能力的概念與結構

隨著“互聯網+教育”的普及，知識的更新速度更快了，學校難以將所有的知識教給學生，這時學生的自主學習能力以及終身學習的觀念就顯得尤為重要。自主學習能力是元認知的一個方面，其中包括人們在認識過程中的知識或意識、個體使用自我調節機制來控制個體認知過程的能力，在自主學習過程中學習者具有的學習控制能力即為自主學習能力。國內學者對自主學習能力結構的劃分多數是基于人在認知過程中主體能動性的角度切入，而非基于“互聯網+”背景下的自主學習提出的。故本文借鑒了潘娟[5]基于網絡自主學習視角將自主學習能力結構劃分為學習目標與計劃能力、學習策略使用能力、自我監控能力和自我評估能力四個維度。

2.“互聯網+”背景下混合學習模式中大學生自主學習能力現狀

2.1 個體自信感較高，學習能力感不足

自我效能感作為個體內部心理動機的外在表征，是學生開始自主學習的重要部分，自我效能感高的學生能更好地開展自主學習。四個維度均值由高到低為：個體自信感（M=3.612）、學習努力感（M=3.520）、網絡環境感知（M=3.407）、學習能力感（M=3.390）。根據表1可以看出，大學生自我效能感（M=3.482）處于中等偏上的水平。在混合學習模式下自我效能感的四個維度中，大學生個體自信感較高，學習的能力感不足。根據表2可以看出，僅0.74%的大學生對于自身能通過使用混合學習模式獲得優秀的成績沒有信心，且0.74%的學生認為他們很難應對在學習中遇到的各種問題，而其他學生均認為自身可以解決各類問題，從而高效地進行學習。這表明大部分的大學生對于運用混合學習模式進行學習有較強的自信感，相信自身能通過運用各種方法解決遇到的問題。但在學習能力感中，僅38.52%的大學生認為與其他同學相比，自身的網絡技術更好一些。57.04%的學生能根據不足及時進行調整與補救。

綜上所述，在教師選擇運用混合教學模式進行教學前，多數學生對于自身是否具備混合學習能力比較有信心，比較接受這種學習模式，這是由接受學習轉變為自主學習的基礎。在混合教學過程中，授課教師多數運用釘釘、學習通、雨課堂、騰訊會議等學習平臺組建授課班級，上傳學習內容與學習資源、布置學習任務，多數學生認為自身的網絡技術運用能力較差，找不到老師布置的討論話題、難以按時完成小組任務等情況時有發生。

2.2 學習規劃意識較清晰，自我監控能力較差

設置合理的學習目標有利于大學生自主學習的順利開展，又稱為自我定向能力，即學生根據自身專業的知識與技能設置學習目標，并且能制定相應的學習計劃。從表2中可以看出，大學生自主學習能力（M=3.569）處于中等偏上水平，高于“一般”3分的水平。

2.3 學習策略運用較好，學習評價有待加強

在學習過程中運用一定的策略能幫助大學生更好地達成目標，有效地進行學習。根據表3可以看出，在運用學習策略的問卷中，51.12%的大學生了解各種自主學習的策略，并能運用策略來提高學習的效率。在遇到難題時，62.97%的大學生能利用網絡或者書籍等多種方式尋求解決辦法，僅0.74%的大學生不能根據任務使用不同的學習策略。因此，在混合學習模式下，大學生能合理地運用策略來進行學習，從而高效地進行學習。在學習評價上大學生還有所欠缺，在自我評價方面，僅43.71%的學生會基本或完全對自身的學習情況進行檢查與總結，50.38%的大學生會基本或完全正確評價自身學習取得的進步，并且從中汲取經驗發現薄弱點。綜上所述，大學生在運用混合模式進行學習時，學習評價能力有一定的欠缺，缺少相互評價，并且形成性評價較弱。對于學習策略的運用較好，了解各種策略的使用方法，并能根據不同的學習類型選擇不同的學習策略。

3. 大學生自主學習能力的影響因素

3.1 混合學習模式對大學生自主學習能力影響

自主學習能力作為21世紀大學生的核心競爭力，對于大學生能否適應飛速發展的社會以及樹立終身學習目標具有重要作用。《中國教育現代化2035》中也提出要構建新時代的培養學習者自主學習能力為焦點的嶄新教育模式[6]。大學生能否適應混合學習模式、混合學習模式對大學生的自我效能感與自主學習能力的影響結果如表4、表5所示。

根據表4可以看出，是否用運用混合學習模式對大學生的自我效能感（p=0.052）不具有顯著差異（p＞0.05）。但運用混合學習模式進行學習的大學生學習自我效能感的平均值（M=3.654）均高于單獨學習模式（M=3.424）的學生。在學習自我效能感的四個維度中，學習能力感（p=0.044）、網絡環境感知（p=0.020）存在顯著差異。表明混合學習模式的運用對大學生的學習能力感、網絡環境感知有顯著的影響，并且平均值均高于運用單獨學習模式的學生。

3.2 混合學習中年級對大學生自主學習能力的影響

采用單因素方差分析（ANOVA）對混合學習模式下不同學歷層次進行學習自我效能感進行差異性檢測。從表5中可以看出，不同學歷層次的學生自主學習能力不存在顯著差異（p＞0.05），混合學習模式下本科生的自主學習能力以及其四個維度的平均值最高，其中本科生的學習自主學習能力（M=3.614）最好。專升本的自我效能感最高。不同年級的“學習評價”的平均值差距最大，表明在大學生評價能力方面差異較為明顯。

3.3 混合式學習中性別對大學生自主學習能力的影響

在獨立樣本t檢驗中的方差Levene檢驗中，網絡自主學習能力及其四個維度P值大于0.05，說明方差齊性相等。從表6可以看出，大學生的網絡自主學習能力在男女性別間不存在顯著差異（p＞0.05），在學習策略的運用方面，女生的運用情況（M=3.609）要高于男生（M=3.571）。在自主學習能力的其他方面男生的均值均高于女生。

4. 結論與建議

4.1 根據不同年齡段制定不同教學方案，促進學生的自我效能感提升

筆者調查發現，處于不同年齡段的學生，在使用混合學習模式進行學習時，其自我效能感以及自我學習能力有所不同。因此教師要根據不同年齡階段的學生設計不同的教學方案。在教學目標的設置上，要幫助學生制定合理的目標，使其通過一定努力可以達成小目標，學生實現目標后會獲得成就感與自我效能感，擁有較高自我效能感的學生，在使用學習方法和行為調控上有更強的主動性，教師多采用鼓勵的方式，增強學生的自信感、能力感，能促進學生繼續積極地進行自主學習[7]。在教學內容的選擇上，要從學生的內在需要出發，激發學生的內在動機，讓他們愿意且主動去學習。例如大一新生由于剛入學且較為迷茫，教師的教學目標與內容要激發學生學習動機、擁有良好的價值導向等，為終身學習奠定基礎。

4.2 系統傳授學習策略，提高學生的過程監控能力

首先，教師在教學過程中要結合實踐的情景使學生了解多種學習策略，如精細加工策略、元認知策略、復述策略等，并且在教學過程中不斷進行訓練與實踐，使學生能根據情景合理運用策略[8]。其次，教師可以通過讓學生進行小組合作，解決具體在自主學習中遇到的問題，使學生學會利用外界的資源去解決遇到的困難。最后，教師還要教會學生對其自身學習進行監控，監控能幫助學生發現自身的問題并進行調整，能使學生在學習過程中不斷反思與進步。

4.3 創設良好的學習環境，增強學生的評價意識

良好的學習環境能促進學生自主學習能力的提升以及學習動機的產生。在“互聯網+”背景下，交流與溝通更快捷與方便，教師要為學生營造良好的學習氛圍，師生之間、學生之間相互學習、理解，使學生能在和諧民主的氛圍之中學習與合作，促進自主學習能力的提升。混合學習模式下教師也不需要局限于傳統的教學模式，可以嘗試采用多種教學手段與方法為學生創設良好的學習環境，在這個過程中學生可以真正成為學習的主體，提高自身自主學習能力。教師要鼓勵學生主動進行自評與反思，通過評價發現自身的問題，改進自主學習中的不足，提升自主學習能力。

參考文獻：

[1]教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知（教技〔2018〕6號）[A/OL].（2018-4-18）[2023-7-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[2]陳旭.混合學習模式下大學生網絡自主學習能力發展的策略研究[D].吉林：東北師范大學，2010.

[3]申群意.“互聯網+”時代大學生混合學習模式研究[J].中國多媒體與網絡教學學報，2019，（11）：24-25

[4]孫嘉每.大學生自主學習能力的現狀、問題與改進[D].北京：首都師范大學，2014.

[5]潘娟.大學生學習自我效能感與網絡自主學習能力的關系模型構建研究[D].長春：東北師范大學，2017.

[6]中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[J].現代教育技術， 2019，29（2）：1.

[7]秦強.基于信息化背景的大學生學習特征及策略研究[J].教育理論與實踐，2017，36（37）：17-19.

[8]劉娜.高校學生自主學習能力現狀調查研究[J].文化產業，2021，（15）： 141-142.

作者簡介：平倩，碩士，講師，研究方向：學前教育；肖紫薇，碩士研究生，研究方向：學前教育。

基金項目：吉林省高教科研重點課題——互聯網+背景下混合學習模式對大學生自主學習能力影響研究（編號：JGJX2021C46）。