教育數字化轉型中語言教學范式的轉變

張青妹

［摘要］文章通過梳理社會不同發展階段的特征，分析社會發展進程中教育形態的轉變，并基于主體間性視角構建教育數字化轉型中的語言教學范式，以順應社會發展和教育教學規律。文章將數字化轉型中教學系統的各要素置于主體之間進行考察，從教學資源、教學內容、教學策略、師生角色四個方面加以分析，為教育數字化轉型中語言教學提供研究理路和實踐方案。

［關鍵詞］教育數字化；語言教學；教學范式；主體間性

從人類社會文明史的范疇來看，西方現代化理論把人類社會的發展分為前工業社會、工業社會和后工業社會三個階段。前工業社會，也被稱為農業社會，主要指以農牧業生產為主的古代社會；工業社會通常被認為是以牛頓經典力學為起點、以工業革命為中心的近代社會；后工業社會指脫離工業化社會以后，以信息為中心、以知識經濟、服務業及高科技等為支柱的社會形態。諸多學者通過對社會的特征、形態、結構基礎的細化描述，進一步提出了知識社會、信息社會、網絡社會和數字社會等概念，強調與之對應的形構社會的媒介物質。當前，隨著信息技術的高速發展，人類社會在不到幾十年的時間里便跨越了信息化社會的早期階段，進入了以數字技術為特征的網絡社會，數字化、網絡化、大數據、人工智能等當代信息科技在各種社會場景中的廣泛應用，孕育了“數字社會”這一特定的社會文化形態，而教育數字化轉型是教育適應時代發展的必由之路。語言教學作為一種文化傳遞的方式，其內容和形式也伴隨時代的變遷和社會的發展而不斷變化。文章闡述教育數字化轉型中的語言教學觀，并基于主體間性的視角探討數字社會的語言教學范式。

一、教育數字化轉型中的語言教學觀

（一）工業社會與數字社會的特征對比

在工業社會，人類要征服和研究的對象是自然界，社會運轉所依賴的資源主要為物質和能源，大規模的物質生產是工業社會的主要特征。而在數字社會中，社會運轉所依賴的是比物質和能源更為重要的信息資源，以開發和利用信息資源為目的的信息經濟活動逐漸取代工業生產活動而成為國民經濟活動的主要內容，其社會特征明顯區別于工業社會。首先，在數字社會中，除了大型機器和能源，技術是重要的生產力要素。其次，與注重工業化、程序化和標準化的工業社會不同，數字社會注重個性化、碎片化和多樣化。最后，在組織形式上，工業社會相對封閉和系統化，而數字社會的組織形式趨于開放和發散。另外，數字社會最突出的特點是信息傳播形式發生變化，工業社會以書籍、廣播和電視等單向傳播媒介為主要的傳播媒介，而數字社會是以網絡作為人際溝通的媒介，網絡的主動性與雙向性特點可以滿足數字社會多元交互與個性化的要求。

如果說工業社會相較農業社會極大地擴展了人類的生存空間，那么數字社會相較工業社會則通過新的傳播方式極大地擴展了人類的思維空間。數字社會是多種媒體整合與交互的時代，與以在場交往為主的工業社會相比，數字社會的交往形態是全時的和全域的，其廣度與深度均超越工業社會的交往形態［1］，圖像社交、短視頻社交、游戲社交等平臺社交是其表征。在技術深度介入的數字社會，虛擬空間作為一種受信息技術支配的流動空間，在空間結構上已經喪失了傳統工業社會物理空間的本質特征，而呈現一種新的社會特性，它的出現改變了人們接受信息的方式，也改變了信息的生產方式。

（二）教育數字化轉型中的語言教學觀

生存方式和交往方式的轉變決定了教育形態的因應轉變，這意味著用過去的知識范疇和理論體系來框定數字時代的教育方式已然落后并且不合時宜。正如楊宗凱等指出，大數據、人工智能、虛擬現實、區塊鏈等技術正引領世界科技革命與產業變革，數字經濟成為高質量發展的新引擎。工業時代以知識傳授為主的教學方式和以“讀”“寫”“算”為基礎的能力標準，已經不能滿足數字經濟時代對勞動者知識、能力、價值觀的新要求，溝通協作、人機協同、跨界融合、解決復雜問題等關鍵能力成為人才培養的新需求［2］。因此，計算思維已成為科學研究的思維方式和通用工具，它不僅對科技領域非常重要，而且對人文社會科學研究同樣重要，教育工作者需要從科技與人文深度融合的視角推動新文科教育的發展。

教育數字化是一個歷史進程，初始于數據化，以計算機、多媒體為代表的數字信息技術，將信號或符號轉化為結構化數據并產生意義改進教學；發力于網絡化，以互聯網、移動互聯網為代表的網絡信息技術，促進教育資源通過網絡進行匯聚，實現優質資源的普及和共享；加速于智能化，以人工智能、大數據為代表的智能信息技術，促進教育過程中數據挖掘、分析、利用和各類智能化教育服務的實現［3］。依據該表述，教育數字化轉型中的語言教學應深刻認識其在社會運行和認知發展中的地位和作用，并重新審視其價值導向和教學范式。數字社會的語言教學沒有成熟的經驗可遵循，未來社會的不可預知更加劇了未來教學的不確定性，但可以肯定的是，數字化語境中的語言學習應滿足多元化信息社會的兼容性，擁有開放的、交互的、即時的、個性化的學習，是強化人文導向、與其他學科交叉融合、數字賦能的教育樣態。

二、數字化轉型中語言教學范式的確立：主體間性

近年來，在教育理論界，主體間性受到普遍的重視和關注。20世紀德國哲學家胡塞爾的主體間性理論指出：主體間性是人與人之間理解、溝通和交往的前提，是主體與主體之間的相互作用。其哲學來源是巴赫金的對話理論，即自我—他者關系模式。主體間性是對主體性的超越和深化，從主體性到主體間性是社會發展過程中人的生存方式的必然變化。工業時代的教學是建立在主客二元對立的認識論基礎上的，教師是傳授的主體，學生是傳授的客體，主客體關系明確。從工業社會轉型為數字社會的過程中，教學范式打破了主體的封閉性，超越了主體—客體的關系，形成了主體—主體的關系模式，呈現師生共為主體的數字社會教育樣態。此外，由于數字時代信息技術的深度參與，技術視野下的主體間性經由人與技術之間的雙向建構而達成，主體與技術成分不斷融合，使技術深度嵌入教師主體和學生主體的互動過程，技術成為教育數字化轉型中不可或缺的中介。

教育數字化轉型的成功標志是人機融合［3］。在數字化語境下，技術作為中介而存在，為主體間搭起“主體—中介—主體”的橋梁，為實現主體間性發揮巨大的作用。主體間性強調對話在教學中的作用，教師和學生均是交際的參與者和話語主體，隨著技術的滲透和數字化程度的加強，技術會超越中介的范疇，呈現能動性特征，甚至以主體的身份積極參與課堂場域話語意義的構建，助力實現人機融合。在以網絡為媒介的數字時代，主體面對不同情境的不確定性而相應地被一再重新構建。事實上，人機融合包括但不限于人與機器的二元融合，是涉及更多主體參與的多元交互過程，我們以主體間性視角觀之，人機融合是超越了人機二元關系的多主體互動過程。

教育數字化是以互聯網為載體、以教學資源為支點、以數字技術在教育場景中的深度應用為特征的教育革新的過程，旨在通過開發數字化技術推動學習方式的轉變，從而為學習者創造更大的價值。近年來，我國語言教學界在人本主義范式的引領下越來越關注教學主體并強化學科包容，不斷接受新理念和新技術，重構了學科知識網絡。在數字化語境中，我們應順應社會的發展和教育教學規律，將教學系統的各要素置于主體之間進行考察，構建主體間性的語言教學范式，并從教學資源、教學內容、教學策略、師生角色四個方面加以框定。

（一）主體間性視域中的語言教學資源

數字媒介的普及催生了知識樣態和組織方式的革命性改變，教育數字化轉型過程中的教學資源建設需要全面體現數字媒介在知識表征、處理和組織方面的工具價值，在以信息技術為特征的數字社會中，開放、沉浸、交互的教育新空間將使多模態學習資源成為常態。網絡和虛擬技術作為文化的一種載體，正在革命性地解構傳統的語言教學方式。在數字時代，我們借助超文本技術和交互界面技術提供互聯圖式和語義網絡，建立符合學習規律的超文本信息組織結構的教學資源，生成結構嚴謹的知識圖譜，有利于語言知識庫建設和數字時代的自適應學習。

超文本的語言哲學意義在于超文本之間存在的文本間性，是一種具有相互關聯內容的文本交互模式，從文本間性的互動原則出發，激活某一語言文化知識點的知識譜系，完善其整體解讀視域，并建立總體性概念，是理解該語言文化知識點的有效途徑，也是某一主題的教學資源建設的一種進路。

（二）主體間性視域中的語言教學內容

工業化時代的知識是對客觀世界的描述和反映，而后工業化時代和數字時代知識的概念已經由求知性發展到求解性，數字化語境中的語言教學內容也相應地發生變化，不僅包含傳統的基礎性、程序性的語言技能知識，還應包括建構性知識，換言之，數字社會中知識的掌握過程已經由靜態的儲存發展到動態的建構。特別是語言學習，學習者通過對海量信息的搜索和加工，對文本進行重新結構和組織的過程是理解和消化的過程，也是建構的過程。

工業時代的知識來自教師的選擇性輸入，與此不同，數字時代知識的獲取是探索和建構的過程，主體間性視域下的語言教學在很大程度上是學習者和文本間的互動，如何避免學習者和文本間互動過程中的不確定性是我們需要思考的問題。正如時影等指出，教育空間的泛在性造成網絡育人環境的時空泛化［4］，因此有導向的探索和建構是必要的，教育數字化進程中的語言教學需要準確把握轉型時期的教育結構性變遷和人文學科的價值屬性。語言類課程不僅承擔語言技能的傳授任務，而且需要傳遞語言中所蘊含的思想意識和價值觀，數字化教育過程中很難避免網絡環境中其他文化的侵蝕，網絡內容的文化安全性值得特別關注。因此，數字化轉型中的語言教學內容的思政屬性凸顯。

（三）主體間性視域中的語言教學策略

在主體間性的哲學范疇中，教學策略歸屬為主體間的交往方式，是社會實踐的一種重要表現形式。農業時代是以血緣關系和地緣關系為主的交往時代，工業時代是以業緣關系為主的交往時代，數字時代是虛擬交往的網緣時代，這在數字社會中的教學領域內表現為教學活動的場所和教學策略教學模式的順應變革。數字社會中主體間交往不僅以有形客體為中介，而且更多地以無形客體為中介，形成平等的互動關系。在數字化語境中，借助于專門化的網絡教學平臺，教學信息的互動不再是一對一或一對多的單向傳播，教師、學生、技術、文本（資源）皆為主體，且各個主體之間由單一向度的交往轉為多向度的對話與溝通，數字時代教學場域的交往方式由工業時代的教師獨白走向教師、學生、技術和文本之間的對話。

在工業化教學語境中，學生在課堂主要起反應性作用，而主體間性視域中的學習強調主體之間相互作用的過程；數字化教學語境中的學生起主動性作用，通過與教師和文本的互動進行探究和發現，在實踐中學習知識并應用于實際，在解構和結構中重建知識體系，是典型的面向實踐的教學范式。教育數字化轉型中的語言教學是以學生為中心、以數字素養為基礎、以人文價值為導向的實踐性教學，將數字技術與學習實踐相結合，通過多學科的碰撞與融合，實現數字化思維方式的內化，幫助學習者在實踐認知中走向深度學習。因此，基于數字人文的教學創新將是語言教學最為契合的教學策略，能夠實現語言技能和文化意識的雙達成。

（四）主體間性視域中的師生角色

在工業社會中，語言和知識的傳播是一個線性的過程，在這種單向、由上而下的信息流通系統中，傳播者和接受者的界限是非常明顯的，知識傳播者的權威地位明顯。教師為主體、學生為客體、教師為主導的教學模式占據絕對地位，工業語境中的語言教學是主體對客體的改造過程。但是在數字化的后工業時代，客觀上數字化技術所包含的電子民主為主客體之間的轉化提供了條件，同時理論上主體間性的概念弱化了工業時代語言教育中教師主體的中心地位，也消解了師生主客體對立現象。

學生從客體轉變為主體之后，教學場域中傳統的主體—客體的結構被主體—主體的結構關系所取代，與工業社會的傳統課堂相比，數字教學空間中交往的話語環境和角色發生了轉變，特別是技術話語的介入削弱了教師的話語主體地位，教師在一定程度上喪失了技術權威，學生獲得數據優勢，且師生交流在很大程度上依靠多模態符號互動來達成。教育數字化轉型中師生之間的關系不再是單純的知識傳授關系，而是技術環境下依據數據特征所構建的，以技術中介為橋梁的新型關系［5］。通過主體客體化和客體主體化的雙向調節，師生雙方在認識和改造教育內容的同時，也實現了各自身份的重建，教師主體聚焦于數字化教學的設計，學生主體注重對知識的數字化生產與轉化，雙方均為數字人文的研究者和實踐者，在認知層面上共同實現信息素養的提升，并在實踐層面上通過教學實踐共同完成主體性回歸。

三、結語

主體間性并非對主體性的否定，而是對主體性的發展，從工業化到數字化轉型中的語言教學是以主體間性理論為關照、以數字人文為教學策略、以提升信息素養為根本手段、以數字化教學環境的創建為保證的教學范式，其中，教師、學生、技術、文本均為教學活動中的主體，整個教學環節是各主體之間彼此作用的交互活動。理想的主體間性教學是每一個主體都致力于與潛在的對象建立一種有效的對話關系，尋求通過共同參與和互相作用來實現意義共識的達成。數字時代的語言教學實踐，需要充分發揮每個主體的主觀能動，因為沒有主體性，便不會有完整意義上的主體間性；同樣，也只有以主體間的視角去考量才能建立完全意義上的主體性，主體間性使數字時代教學主體的理解獲得了新思路，并提供了社會變革中語言教學的解決方案。

［參考文獻］

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［2］楊宗凱，吳砥，鄭旭東.教育信息化2.0：新時代信息技術變革教育的關鍵歷史躍遷［J］.教育研究，2018（04）：16-22.

［3］袁振國.教育數字化轉型：轉什么，怎么轉［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023 （03）：1-11.

［4］時影，舒剛.數字化時代高校網絡思政育人的價值生成與實踐路徑：基于主體間性視角的考察［J］.國家教育行政學院學報，2022（09）：69-75，95.

［5］張耀天，鄭潔.智慧課堂語境下主體間性何以可能？：大學思政課教學過程中師生關系重塑研究［J］.齊魯師范學院學報，2022（05）：36-42.