論韋納歸因理論視角下大學生的歸因現狀及歸因理論對教師教學的影響

王天舒 李昫男 凌瑤

摘 要：韋納歸因理論是美國心理學家伯納德·韋納以成敗行為的認知成分為中心而提出的歸因模型。韋納認為能力、努力、任務難度、身心狀況、運氣和其他因素對成就歸因存在影響。同時，通過實驗研究，他發現不同的歸因方式對人們的行為結果能產生重大影響。本文以韋納的歸因理論為出發點，探究韋納歸因理論視角下新時代大學生的歸因現狀以及本理論對教師教學產生的實際影響。

關鍵詞：歸因理論 歸因現狀 學習動機 教師教學

近些年來，隨著教育學、心理學的發展，越來越多的學者意識到了解學生歸因方式在實際教學中的重要性。人們在研究中發現，不同的學生會表現出不同的學習動機和學習興趣，這主要是由于他們在對學習效果的分析中所考慮的形成因素是不同的，因而也就產生了不同的歸因結果，而不同的歸因結果反過來也會影響他們的學習和生活的動力。

一、基于歸因因素的學習現狀

伯納德·韋納側重于對歸因后果的研究，并把歸因和動機結合起來，形成了歸因動機理論。在韋納的歸因理論中，當人們對學習或生活的某種結果進行原因分析時，是將結果歸于外部因素還是內部因素，可控制因素還是不可控因素，穩定因素還是非穩定因素，都將對人們的學習情緒和下次面對同樣任務的動機狀態產生重大影響。具體來說，韋納認為人們對結果的分析主要從六個方面出發，即努力、能力、精神狀態、任務難度、運氣和其他因素。以此為基礎，韋納又從三個維度進行了具體的探究。

穩定性維度：在韋納的理論中，能力和任務難度是屬于短時間內無法隨意改變的性質穩定的因素，而其他因素則是不穩定的，隨意性大。

可控性維度：指產生某種結果的原因是否是自己可以掌控的。在韋納給出的六個方面因素中，只有努力是可控性因素，能力、精神狀態、運氣、任務難度等其他因素都是不容易掌控的。

原因性維度：指導致成敗的原因是內因還是外因。努力、能力、精神狀態是內因，而運氣、任務難度和其他因素都是外因。

基于韋納的六個方面因素和三個維度，我們可以得到這樣一個歸因情況的圖表，如下所示：

梳理清楚了這些影響我們分析原因、得出結論的因素，我們便可以以此為出發點，探究當代大學生的歸因狀態以及不同的歸因方式對他們學習動機的影響。例如，同樣是考試失利，有的學生會認為這是由于自己學習不夠努力，而剛剛我們分析了，努力是可控的內在因素，一旦認定了這個原因，他就會從自身出發，更加努力學習，長此以往，成績也勢必會得到提升；而有的學生會把考試失利的原因歸于考試題目太難、自己運氣太差等因素，而這些都是外在因素，是他自己無法控制的，因此也不會有很強的動機做出改變，下次考試大概率也會失利；也有學生會把原因歸于自己的能力不強，而能力是穩定性因素，短時間內無法改變，面對下次考試也不會有太強的改變意愿。所以，不同的歸因思維模式會對學生的學習情感和學習動機產生重大影響。這不僅僅是一個研究命題，更是了解學生需求、完善教學方法的重要途徑，因此進行基于歸因因素的學習現狀分析就顯得尤為重要。

在調研中我們還發現，大學生群體有其明顯的特征。他們不同于中小學生尚未形成穩定的價值觀，大學生已經形成獨立的思想，思維更加活躍，甚至有著強烈的自我意識。但同時，他們剛剛走入社會，開始獨立處理復雜問題，心理的矛盾性十分明顯。他們一方面想要突出個人的觀點和能力，迫切希望能夠成功，另一方面由于心理發展尚未成熟，經驗不足，不愿意承認失敗，這也使得他們對于學習成果的歸因分析存在偏頗。這些心理特征反映在歸因方式上，我們能夠總結出以下幾個特點。

第一，歸因方式易極端。前面我們分析過，大學生由于已經走入社會，開始獨立生活，他們會認為自己是成熟的，同時也迫切希望能夠得到父母、老師、朋友甚至是社會的肯定和崇拜，在學習中也多想充分地展示自己。這種心理狀態會導致他們歸因方式的極端化。有的大學生會為了表現自己、贏得他人的關注，故意宣揚“我成績好是因為聰明”“即使不努力我也可以考高分”。當面對成績好的學生，他們可能就會得出“他們只是運氣好”“我只是偶爾失利，他們根本不是我的對手”的結論。與之相反的是，面對生活學習環境的突然改變，尤其是身邊的同學都更加有競爭力，有些學生壓力倍增，無法快速適應，而缺乏自信，過于自卑。他們面對失敗時就容易把原因歸于自己能力不足、智商不夠，從而面對困難時選擇逃避。這些都是在大學生中存在的極端的歸因方式。

第二，歸因方式易變。大學生處于青春懵懂階段，雖然對自我有一定認知，但認知又不夠全面，當需要做出結論時，很容易出現憑借自身經驗和自我感覺而匆忙決定的情況。例如，一次偶然的成功就可能讓他們覺得自己能力非凡；而偶爾的失誤又會讓他們馬上情緒低落，對自己失望，進而產生自卑甚至厭學的情緒。這些不同的歸因方式很可能在短時間內出現在一個大學生身上，這種情況也是值得我們注意的。

第三，歸因方式易受外界因素的影響。大學生的生理發育雖然已經成熟，但心理發育還處于激烈發展、尚未完全定型的時期。他們對客觀事物的分析，很容易受到外界環境，尤其是周圍人態度的影響。例如，某個學生考試失敗，如果教師表現出了惋惜的情緒，周圍的同學也主動幫助，他反而會認為是自身不夠聰明、能力不足才導致的失敗，因而導致學習動力不足，當下次再面臨同樣的任務時就會膽怯、退縮；相反，如果教師在學生失敗時能夠給予正確的指導，準確地指出該學生的問題所在，身邊的同學也能做出正向的激勵，那么該學生就會把失敗的原因歸結于自己努力程度不夠，或是學習方法不當，從而表現出較強的學習動機，當下次任務來臨時更容易取得好的成績。

二、學生歸因現狀對教師教學的影響

學習是一項需要學生與教師共同參與的高效互動過程。在這一過程中，教師的態度對于學生的學習興趣以及他們的歸因方式也將產生重大影響。所以，教師必須了解學生的歸因方式，并能對其進行積極的引導。創造良好的外因，這也是高校教師的必修課之一。而完成這一任務的過程，也必將會對教師的教學產生重大影響。

第一，教師應該了解學生的歸因風格，因材施教。學生的性格不同、經歷不同，因而他們的認知方式存在著巨大的差別，這也使得學生們的歸因模式千差萬別。這就要求教師要了解每名學生的歸因風格，當學生出現問題時，能夠因材施教，給予不同的引導。例如，對于習慣將失敗歸于外因的學生，教師要注意引導其發現自身存在的問題；而對于經常感到動力不足、能力不夠的學生，教師不能一味指責，應要耐心鼓勵，幫助他們客觀分析失敗的原因，使其發現自身的優勢和長處，堅定學習的信心。

第二，教師要正確認識自利性歸因，為學生建立良好的自我歸因參照系。研究表明，當總結經驗時，人們容易把取得的積極結果歸因于內在因素，而把消極結果歸因于外因或其他因素，這種傾向就是“自利性歸因”。比如在教學中，教師也會受到這種傾向的影響，把學生的成功歸因于自己的教學效果好、教學手段方法得當等，從而夸大自身的作用；而面對消極結果時，教師容易把失敗歸因于學生不夠努力或能力差、沒有天賦等。教師要認識到這種歸因偏差的存在，多站在學生的角度想問題，正確總結個人教學中的優點和短處，積累教學經驗。同樣，學生也會受到自利性歸因的影響，不愿正視導致失敗的自我原因。這時就需要教師給予正確的引導，幫助學生進行正確的分析。

教師要時刻注意自身的言行態度，尤其是在對學生進行評價時，要能夠公正客觀地分析每位學生的成敗原因，盡量避免歸因誤差。

第三，教師在教學過程中要把握好教材和任務難度。有多項研究結果表明，教材和考題的難度不同，會使學生得到不同的學習體驗，從而影響其歸因結果和學習動機。過難或者過于容易的任務都會導致學生做出不符合實際的自我歸因。如果任務難度過大，導致學生經常遭遇失敗，這種情況容易使學生把失敗歸因于個人能力差等穩定因素，使其喪失信心，從而降低學習的積極性；如果教材或題目過于容易，學生可以輕松達到目標，又容易讓學生得出自己能力強的結論，從而使他認為自己即使不用付出巨大努力也可以取得成功，從而降低學習動力。因此，教師在實施教學的過程中，必須兼顧教學內容、教材設計和考試題目的難度，要符合大多數學生的水平，能讓學生力所能及，又能令學生意識到要經過一定努力才可以完成任務，取得好成績。

參考文獻

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①吉林省教育科學“十四五”規劃課題：“韋納歸因理論視角下新時代大學生教學策略研究”（項目號：GH21500）；吉林省社會科學基金項目：“中國現代日記體小說研究”（項目編號：2021C109）