任務驅動　讀寫一體

宋國萍

【摘 要】習作單元的作業設計宜從教材、單元板塊和課后習題等角度進行審視。

【關鍵詞】習作單元 統整 作業設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了課程內容結構化的理念，目的在于強化知識間的內在聯結，克服碎片化教學的弊端。作業是學習活動的一部分，它不應是課后“外掛式”的枯燥練習，而應是伴隨整個學習過程的整體“嵌入式”活動。作為統編教科書中的一個特殊單元，習作單元把聽說讀寫融為一體，以習作為中心的“學習群”體例非常清晰，貫穿其中的核心是具體的、真實的、支撐目標達成的“寫作知識”。因此，統整視域下的單元作業設計，必須緊緊圍繞主題與目標，全局性思考，系統化整合，在任務情境中全面推進，細化落實。

一、三位一體，精準確立作業目標

每個單元有各自的語文要素，看似獨立，但從縱向上審視，不難發現十二冊教材的單元目標之間具有聯系性和發展性。因此，教學時不僅要立足當下，還要“思前想后”“左顧右盼”，制訂精準的單元作業目標，既確保扎實鞏固本單元語文要素，又確保在學生語文素養發展之途中充分發揮承前啟后的作用，實現科學的作業意義建構。下面筆者以四年級下冊第五單元為例，談談統整視域下的習作單元作業設計與實施。

1.基于“教材”的宏觀把控。

宏觀把控需建立坐標系：從樣式上說，小學階段八個習作單元，其訓練體系旨在引導學生由習作心理準備，轉向習作能力訓練，最后走向習作價值引領，本單元屬于寫景能力訓練板塊；從內容上說，這是寫景類習作，而小學階段的寫景類習作要求歷經“圍繞一個意思寫”“寫出獨特之處”“有順序寫”“寫出動態變化”等多個階段，本單元即處于承上啟下的節點。

2.著眼“平臺”的中觀審視。

習作單元的交流平臺值得特別關注：第二學段要會梳理、歸納精讀課文中蘊含的表達要素；第三學段還要會簡明扼要地引導學生歸類、發現規律，了解寫作知識和表達方法。四年級下冊第五單元的交流平臺借“學習小伙伴”的形式，提示了三種寫作知識：（1）寫游覽過的一個地方，可以按游覽的順序來寫。（2）可以把特別吸引你的景物作為重點來寫。（3）如果景物發生了變化，可以按照變化的順序來寫。

在習作單元中，學生了解了寫作知識和表達方法后，必須在“初試身手”中嘗試運用，并在“習作”中融會貫通。因此，聚焦交流平臺，整合單元組塊進行作業設計時，就能明確重點，實現教學效益的最大化。

3.聚焦“習題”的微觀定位。

課后習題是落實語文要素學習的顯性體現。教師要正確解讀課后習題，明確語文要素學習的序列化結構以及單篇課文教學中的具體目標，把習題作為課堂學習內容的重要組成部分，這樣才能扎扎實實地提升學生的素養。如根據《記金華的雙龍洞》課后習題，我們可以明確將“把特別吸引你的景物作為重點來寫”這一表達方法作為學習重點之一。

基于以上分析，筆者確立了“三位一體”的單元作業目標：（1）正確認讀單元課文中的生字，積累有新鮮感的詞句，并嘗試運用。（2）正確、流利、有感情地朗讀課文，把握游覽順序，感受景物的特點，體會作者是怎么抓住景物的特點寫清楚的。（3）按一定順序游覽景點，能根據示意圖等介紹游覽路線，把印象深刻的景物寫清楚。（4）完成“習作：游? ? ? ? ? ? ”時，能有順序介紹，突出景物特點，并能恰當使用過渡句，樂于與同學互評。

二、情境驅動，分層落實語文素養

語文要素是整個單元學習的“硬核指標”，單元作業設計必須圍繞它，運用多種表現方式，創設新的語言運用情境，科學設置層次梯度，讓學生在語言實踐中形成遷移能力，建構要素模塊。

1.創設主題情境，激發作業興趣。

教師應根據單元主題，以學生生活為基礎，創設情境，將作業以“驅動性任務”的形式呈現，激發學生探究的興趣。在教學四年級下冊第五單元時，筆者以“我是金牌小導游”為大情境，設置四個學習任務。任務一：（1）根據拼音填詞語。（2）給加點字選擇正確的讀音。任務二：（1）給句子排序。（2）看家鄉旅游示意圖，規劃路線。任務三：（1）探秘 “課文表達小錦囊”。（2）選擇家鄉某一處熟悉的景點，用上“錦囊”，介紹其特點。任務四：（1）完成“習作：游? ? ? ? ? ? ? ?”。（2）導游講解，同伴互評。對于四年級的學生而言，導游是他們耳熟能詳的角色，而對應的這四個任務都與“金牌小導游”這一身份非常契合，所以他們能以較為積極的狀態投入作業之中。

2.設計典型活動，實現作業價值。

教師應聚焦語文核心素養，設計典型的語文活動，通過情境任務驅動，訓練學生聽說讀寫的基本技能。教師應充分關注不同學生的差異，分層設計作業，以避免陷入“吃不飽”或“吃不了”的困境。四年級下冊第五單元的作業設計，筆者主要是基于以下兩個維度進行設計。

（1）基于學習基礎的階梯式鞏固。完成“習作：游? ? ? ? ? ? ”后進行模擬導游講解，便可以設計這樣的練習梯度。一星級：根據現成的景區示意圖，規劃游覽順序，能有條理地介紹；把印象深刻的景物作為重點來介紹。二星級：根據不同游客的個性化要求，合理訂制游覽路線，有條理地介紹；介紹重點景物的特點時，語言富有趣味，能吸引游客。三星級：手繪景區路線圖，設計人性化的游覽路線，有條理地脫稿介紹；介紹重點景物的特點時，語言富有趣味，能吸引游客；能用上過渡句，使景物轉換更自然。（2）基于個性興趣的菜單式探究。教師應充分尊重學生的個體差異，滿足他們的不同需求，使人人學有所獲。在設計四年級下冊第五單元作業時，筆者就提供了這樣的自選作業“菜單”（見表1），供不同興趣的學生選擇。

好的作業設計，不應該只是對課內知識的檢測，而是應該進行一定的延伸，引導學生將知識運用到生活中。考慮到習作單元特殊的讀寫統整體例，教師還可以對單元閱讀文本進行適度拓展，如引入符合本單元語文要素要求的名篇佳作，為學有余力的學生提供主題式的閱讀。這樣，不僅能引導學生解讀文本，提高他們的閱讀理解能力，還能激勵他們探究更多的表達秘妙，促進更有效的讀寫結合。

三、著眼欣賞，評價助推心靈成長

統整視域下的單元作業，應該貫穿于教學的全過程，發揮印證、反哺、服務于各階段教學的作用，真正實現教—學—評的一致性。作業評價必須及時，這樣才能及時發現學生的困惑，實時干預、修正教與學的路徑，對學生施以援手。這樣“有溫度”的作業評價才會深入學生的心靈，給他們帶來無限美好的感受。同時，借助單元作業評價，也重構了我們的課堂教學結構，學、練深度聯結。

另外，單元作業不是某一道題目的簡單解答，而是完成“任務”后的一個作品，體現著不同學生的認知狀態及水平。因此，我們必須轉換視角，從評判走向欣賞。單元作業的樣式是多元的，如四年級下冊第五單元的作業，學生既須“讀萬卷書”，也要“行萬里路”，在多元感官的促動下，獲得豐富的認知，積累生動的習作素材。作業展評的樣式更是多元的，學生可以借助不同的平臺展示分享，在欣賞同伴的創意和有效的做法中，發現差距，更好地認識自我，從而激發學習熱情，促進自我完善。

參考文獻

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