巧用構字法教學　提升民族自豪感

褚建曦

【摘 要】本文結合漢字的類型，提出漢字結構解析的教學策略。

【關鍵詞】小學語文 識字教學 民族思維

漢字是中華民族在長期實踐中創造出來的表達信息的符號，而思維是利用語言、符號等手段對事物本質加以概括的心理反應過程。語文教學是諸多學科教學的基礎，而識字教學則是語文教學的基礎。由此可見，識字教學在學生學習和發展中的作用。傳統的識字教學方式較為簡單，通常需要學生反復、機械地記憶，學生無法感受到識字學習的樂趣。本文結合漢字的類型，提出漢字結構解析的教學策略，讓學生在初步了解漢字造字過程的同時，對古人的取象思維、意象思維、抽象思維和類比思維模式有簡單的認識。這樣，一方面激發學生的識字興趣；另一方面增進學生對我國優秀傳統文化的認知，提升學生的文化自信。

一、借助象形字教學，體會取象思維

中華民族歷史悠久、文化燦爛，在農耕、狩獵等活動中，我們的祖先對事物產生了直觀的認知，逐漸發展成取象思維，并應用到造字活動中。我們常用的象形字，很多都是由事物的具象信息經過變形、處理而來的。識字教學中，教師可針對此類文字進行分析，以此增加象形文字的辨識度，這樣既能讓學生在識字、記字的過程中找到便捷、有效的方法，又能讓學生對古人在造字中蘊含的取象思維有所體會。

例如，一年級上冊《日月水火》一課所涉及的“日”“月”“水”“火”均為象形字。在甲骨文中，“日”字是一個圓形圖案，上面畫上一個“點”。古人在農耕和打獵時經常會看到日升日落的景象，他們眼中的太陽像是一個大圓盤。于是，古人在造字時，便畫出太陽的輪廓，并在太陽上面加上一點，意為太陽能夠發出光。而“月”在造字時的思維模式與“日”相類似，先畫一個“彎月”的形狀，然后再在上面加上一點，即可指代“月亮”。古人在造“水”“火”二字時，從水、火的動態物象中得到靈感：畫出“水”流動時的波紋，表示“水”；畫出物體燃燒時火焰時大時小、時高時低的動態具象，代表“火”。

在教學“日”“月”這類象形字時，教師可以借助圖片，將靜態、直觀、形象的圖形與文字做比較，讓學生在記住圖片內容的同時，理解文字本意，記住文字的字形；而在教學“水”“火”這類根據事物動態具象衍生而來的象形字時，教師可利用富有動態化的視頻影像與文字對比教學，以此提升學生的識字效果，促進學生對取象思維的體悟。

二、借助會意字教學，感受意象思維

漢字不僅是一種書寫工具，更是一種傳統文化載體。在識字教學中，教師幫助學生深入了解常用會意字的構成規律，不僅能夠讓識字教學更加富有情趣，引起學生對漢字的關注，增進學生對漢字的理解和記憶，還能夠讓學生通過識字學習，體會到我國傳統文化的博大精深。

例如，在一年級上冊第一課《天地人》的識字教學中，教師可以通過對文字的解析，滲透傳統文化，在豐富識字教學故事性和趣味性的同時，讓學生初步體會到我國傳統文化的博大精深。如“天”字，是典型的會意字。甲骨文的“天”，是先畫一個正面站立的“人”，再在“人”的上方畫一個小方框，突出了人的頭頂部位，意為“頂部”。現代漢語“天窗”“天棚”“天橋”中的“天”，即為“頂部”的意思，反映出“天”字的本意。而“天”的含義又可引申為“人”頭頂上廣闊無邊的空間，常見的現代詞語“天空”“天際”都是從“天”的引申含義而來的。

由此可見，類似于“天”的這種會意字是從形象符號中抽象而來的，是古人意象思維的直接反映。教師在教學中可將此類會意字的演化過程講述出來，讓學生在感受到識字教學樂趣的同時，對傳統文化有初步的感知，為學生文化素養的提升奠定基礎。

三、借助指事字教學，體會抽象思維

我國古人在文字尚未形成時已經具備了較強的抽象思維能力，這一點在古人傳承下來的指事字中得到了具體體現。指事字是一種借助具有象征性的符號或具有具象特征的文字，并通過增加特殊標志來表示特殊含義的文字。

例如，一年級上冊《四季》一課中的“一”“四”均為指事字。古人畫一個“橫”符號，代表數學意義上的“一”，以此記錄狩獵時獲得獵物的數量。隨著獲得獵物數量的增加，就用增加“橫”符號來示意。“四”在甲骨文中并非現在的書寫方式，而是畫四個“橫”符號來代表“四”。后來演化為小篆后，就依稀能夠看出現代文中“四”的樣子了。

教師通過對指事字構造的講解，能夠讓學生初步體會到古人已經能夠用符號表達出類似于數量這一抽象信息，這代表著我們的祖先在很早以前便已經具備了較高的思維水平，而且對數學形成了基本認知。這種智慧和文化方面的成果，足以讓學生為之感到自豪，進而對中華優秀傳統文化產生認同感。

四、借助形聲字教學，滲透類比思維

顧名思義，形聲字是由兩個文字符號構成的一種具有復合性特點的文字。一部分是文字的形部，表示事物的特征和類別；另一部分是文字的聲部，表示文字的發音。形聲字具有“以形示意”的特點，充滿了象征意味，反映了古人造字時聯想、類推的思維過程，是較為典型的類比思維。古文字與現代文字在讀音方面變化很大，很多字雖然是形聲字，但是已經無法從現代的讀音中找到原有文字發音的痕跡了。

例如，一年級上冊《江南》一課中，“江”字就是較為典型的形聲字。“江”的左半部分表形，意為綿延流淌的水。而右半部分的“工”字，為象形字，在甲骨文中，“工”像是古人用來夯筑墻體和擋水設施的夯杵的形狀。“工”在古代時的發音近似于“江”，后經過長時間的演化，如今已經無法再準確還原古時候“江”字的聲旁發音了。

形聲字在漢字中占有較大的比例，其占比遠高于會意字、象形字等。教師在對學生進行形聲字教學時，可以借助形聲字演化過程的講解，增進學生對古人造字方式的認識，讓學生從中體會造字過程中蘊含的類比思維。

此外，教師在形聲字的教學中，還可以定期引導學生進行字的歸類，如小學低年級學到的形部與“水”相關的文字包括“江、海、洋、溪、淹、沒”等，與“木”相關的文字包括“植、樹”等，與“草”相關的文字包括“草、蓮、芽”等。通過這種歸類法，不僅能夠避免學生在識字學習中碎片化情況的出現，還有助于學生在歸類中深刻體會古人在形聲字造字中的類比思想，發展學生的類比思維。

總而言之，識字教學是小學低年級語文教學中不可忽視的教學內容，優化和改進識字教學方式，摒棄直線型教學思維，深入挖掘我國優秀文化的根源，探究古人在造字活動中的思維，不僅可以提高識字教學的趣味性和豐富性，還可以讓學生體會到我國傳統文化的博大精深，提升學生的民族自豪感。

參考文獻

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