以“大概念”推動的寫作教學探索

黃渝寧

摘 要 隨著教育改革的推進，指向素養的教育成為學界共同關注的話題。本文嘗試以“大概念”推動語文寫作的真實性學習和深度學習，從“構思”這一大概念入手，以統編七年級語文教材上冊為例，通過提煉、整合單元鏈，建立寫作構思的知識體系，提升學生的核心素養。

關鍵詞 大概念? 大單元? 寫作教學

新課標明確提出了“義務教育語文課程圍繞立德樹人的根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系”；同時，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。其中，“情境”“實踐”和“綜合”，共同指向了“真實性學習”，即“深度學習”。要培養學生的語文核心素養，勢必要將語文從單篇課文相對孤立的教學，轉化為更具有內在邏輯關聯的群文教學、學科內大單元教學乃至跨學科大單元。

一、指向“素養”的大概念

隨著工業時代向信息時代轉型，時代對人提出了更高的要求，教育也隨之變革。學校不僅要交給學生知識，還要讓學生具備運用知識創造性地解決問題的能力，即現在各國所提倡的“素養”。也就是說，教學的內容正從“專家結論”（即教材上的知識點）轉變為“專家思維”（像專家一樣思考），更注重培養學生將學校知識遷移向現實世界的過程和能力。

在這一變革中，“大概念”應運而生。大概念是學習者鏈接各種思想的精神樞紐，往往是一個概念、主題、原則或問題。以語文學科為例，其大概念即是本學科的知識核心，反映出本學科知識的基本結構。李衛龍老師曾提出，語文大概念是“圍繞‘內容和形式和‘語言和思維的概念性關系的理解”，它涵蓋了能夠反映專家思維方式的概念、觀點或論題，具有生活價值?！按蟾拍睢迸c深度學習、真實性學習一起，對當下的教學目標提出了更為明確清晰的要求：從學生素養的培養出發，通過大概念的理解和把握，形成專家思維，使學生具有遷移知識的創新能力。就語文學科而言，其知識點以水平結構為主，內容相對松散，運用“大概念”教學可以推動語文課程融合，凸顯語文課程知識結構的層級性，建構語文學科的知識框架，強化學生的語文學科理解能力，訓練學生的語文學科思維。

七年級學生的第一篇作文，往往可以梳理出許多不足：如寫作缺乏詳略，如寫流水賬；觀察粗糙，描寫缺少生動的細節；缺少主旨，素材堆砌如大雜燴；開頭結尾隨意潦草，不懂得升華……單舉“細節”一項為例，學生懂得如何運用修辭手法使得文章生動起來，小學課文中不乏經典的課文，學生都明白如何去賞析，為什么在寫作中就得不到體現呢？這就體現出“專家知識”的局限性：學生似乎只在某種情境中（如閱讀課、現代文閱讀習題）才顯示出學會了這些知識，一旦脫離這種情境，這些知識就很難被“激活”并得到運用，成為了“惰性知識”。又或者，有些老師會鼓勵學生進行仿寫，像復制粘貼一樣將原作搬運下來，替換關鍵詞。這種模仿其實并不是素養培養中所追求的遷移。在高度相似的情境中進行遷移，是一種低通路遷移，即從具體到具體，它依賴于兩種情境的相似性；而素養追求的是高通路遷移，是學生從具體中抽象出一個原理，再用這個原理去指導下一次任務的完成。

在更換情境的狀態下，如何讓學生擺脫“惰性知識”的困局，做到靈活運用，將課堂中的寫作技巧運用到個性化的表達中，“像作家一樣去思考”？這就需要教師在作文教學有意識地運用大概念教學。

二、指向“深度”的大單元

根據珀金斯的理論，知識的遷移可以分為兩種：高通路遷移需要高端的反思性學習，從而實現有意識的、設思熟慮的遷移，達成創新；低通路遷移則依賴大量的實地練習，從而實現無意識的、自動的遷移，機械重復。

大概念的掌握是一種高通路遷移，遵循“具象-抽象-具象”的轉化過程：如果想要支撐起一個抽象的概念，需要一組足夠豐厚的具體案例。運用到作文教學中，如果我們想要學生真正掌握寫作的技巧，并在自己的寫作中加以運用，必須先有目的地輸入能體現某一寫作大概念的優秀作品，從中得出相應的概念，再運用到個性化表達中，成為能夠在日常寫作中主動運用的表達技巧。正因為大概念具有這樣的遷移特性，傳統的“一課時”的教學設計單位容量有限，不足以支撐起這樣一個復雜的教學目標。因此，我們需要借助“單元”來作為大概念教學的設計單位。需要注意的是，這里所說的單元不再是單純地內容上有關聯，如“童話寓言單元”，更多的是在素養上緊密聯系，指向素養目標的達成。

由于概念的大小，單元也有宏觀、中觀和微觀之分。宏觀的大概念，比如“寫景”“構思”等，幾乎涉及到整個學段的語文學習；而相對低位的大概念，如“古代自然山水散文中的抒情”“新聞的寫作方法”則會涉及到具體某一單元課文的學習。在大概念教學中，“單元”可以通過“單元鏈”搭建構成其體系，正如同搭建樓房，每一個案例都是一個磚塊，相對微觀的單元以及其中的低位大概念組成的一個個房間，最終搭建出我們所需要的樓房，即包含著高位大概念的大單元。也就是說，單元教學中，需要我們轉換教學思維，從傳統的、單篇的、知識教學轉向為以大概念統攝整個單元教學、以單元內課文學習共同指向某一大概念達成的教學模式。

在大概念的統攝下，在每個單元的教學中，每篇課文都是單元鏈的一環，幾乎貫徹同一個大概念的學習。單元的整體設計，整合了整個單元的文本資源與語文知識資源，綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究多種學習方式，把文本學習、知識學習整合起來，更能促進學生語文素養的整體提高。

三、指向“構思”的寫作教學

考慮到日常教學的操作便捷性和可能性，本文以探討教材中的現有單元教學為主，因為教材是重要的學習載體，對師生來說也更加熟悉，所以不妨用現有的教材單元來提煉大概念，并加以串聯。在提煉時，可以針對七年級學生入學時呈現出的一些共性文體有所側重。例如，圍繞“構思”這一學科大概念，可以梳理出七年級上冊六個單元中相應的大概念。（見表1）

這張表格中，筆者以“構思”為學科大概念，將七年級上冊作為一個教“構思”的大單元；同時，將“構思”的大概念學習拆解到六個單元中：從第一單元的選材開始，使學生轉變“編故事”或“背范文”的思維，將寫作與現實生活相聯系；第二單元，在選材的基礎上提示學生做到真實抒情，轉變其“假大空”的抒情思維；第三單元在選材的概念中提出了“典型事例”的概念，使學生樹立“什么事例是好的素材”這一大概念；四、五、六單元則是對事例的運用提出了更明確的操作要求：事例安排有邏輯可循，事例剪裁要圍繞中心，事例過渡可用想象聯想。在這樣的教學過程中，“構思”這個大概念呈現出螺旋上升的形態，在局限時可以拓寬思維，在固化時可以突破定式。確立“構思”的大概念，也為學生未來的作文學習、現實中文案的寫作、活動的策劃等都有所助益。

同時，在每個單元的大概念教學中，每一篇課文都是具體的、優秀的案例，讓學生有足夠的具象輸入來掌握“構思”大概念的下級抽象概念。例如，在第一單元的學習中，《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇現代文，以及古詩《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙》都體現了選材來自身邊真實環境的特點：不論古今，作家都有一雙發現生活的慧眼，擷取自然的妙手，也是因為他們描繪了所有人都曾體驗過的真實場景，才能如此深切地引發讀者的共鳴，讓作者的情感輕而易舉地直達讀者的心底。深入學習這些“范本”，能夠讓學生從具體的文字中體會到選材真實的妙處，從而得出“寫作的素材來自于真實的生活”這樣一個大概念。有了這樣一個大概念，當學生面對一篇作文時，就可以有意識地回顧以往的真實生活經歷，而不必再從背過的文章、看過的小說中胡編亂造，從而做到由抽象的概念落實到具體的思維、表現中，將提升審美能力、語言表達、思維能力和文化自信落到實處。

[作者通聯：江蘇蘇州工業園區星灣學校]