芬蘭基礎教育課程高質量發展的原因探究

孫艷

【摘 要】在新世紀，芬蘭的教育質量取得了舉世矚目的成果。其高質量課程彰顯了與眾不同的教育理念，走出了一條獨特的教育道路。包括其一貫倡導的包容性教育、社會上彌漫的信任文化、自由又規范的課程體系、高素質的教師隊伍等，這一系列因素緊密聯結并不斷改進，有序推動著芬蘭的新一輪課程改革。

【關鍵詞】教育課程 課程改革 教育公平 信任文化

一、芬蘭課程改革的獨特理念

芬蘭人有自己的教育理念，他們始終將學生的“人本”成長作為教育的第一要義。教育的目的是追尋人的發展，而不僅僅是成績的比較與能力的競賽，好的教育是盡最大的努力去充分發揮學生特有的潛能，讓學生在整個教育過程中擁有較大的幸福感和愉悅感。基于上述獨特理念，在新一輪的世界教育改革浪潮中，大多數國家努力追求教育標準化、注重學習核心課程、建立學生評價機制等，想以最快速、最便捷、最有效的方式大幅提升學生的學習效果，從而達到教育的培養目標；而芬蘭卻愿意慢下來，他們對教育的本質與人的發展有著獨特的認知，堅信“少即是多”的原則，堅持教育標準的松散化，專注于讓學生廣泛而創造性地學習，鼓勵冒險和不確定性，尊重教育保守主義。

為了實現真正的教育平等，芬蘭堅持包容性教育。首先，所有學生都有接受教育的機會與權利，國家保障學生接受教育的權利，并提供相應的條件。其次，學校、家庭和社區多方協作與持續良性互動，一切人和一切場所都為學習者提供各類服務。最后，課程設計和教師教學遵循包容性的價值觀，課程設計考慮到學生的多樣化需求，教師必須對每一個學生負責，不讓任何一個人落后。對于在學習上有較大困難的學生，教師與家長不會將其“驅逐”出學校，學校會給予其特殊教育。這是芬蘭教育的獨特之處，特殊教育機制既是其教育公平性的表現，也是追求教育公平的重要保障。

芬蘭堅定培育與推崇信任文化。地方教育主管機構、學校與教師在課程的設計、實踐與評估上擁有充分的自主權，互相之間始終保持充分的信任。芬蘭教育工作者都有較高的知識素養與道德修養，這是信任文化成功孕育與蓬勃發展的重要因素。在新的教學改革進程中，芬蘭提出了“基于現象的教學”。這相當于整合教學或跨學科教學，目的是鍛煉學生在真實的問題情境中綜合使用各種學科知識與技能的能力。課程融合已是全世界教育的大勢，未來的課程會更自由、更自主、更智慧、更多元、更融合。現象教學就賦予了學校與教師更大的自主權，也凸顯了教育部門對學校落實教育主導政策的放權與信任。

二、規范且自由的三級課程體系

在芬蘭，國家—地方—學校的課程體系是規范且自由的，國家控制教育權力，而地方和學校擁有較大的自主權。1994年，芬蘭頒布新的基礎教育課程標準，逐步推崇以學校為本的課程教育。芬蘭國家層面不制定具體的課程內容、目標與評價細則，而是制定總體綱領和基本框架，以此作為學校教學的指導策略。地方政府和學校有充分的自主權，他們會針對本地的實際情況與學生的現實需求、未來的教育走向合理地制定靈活的課程內容，地方政府和學校會邀請眾多專家、教育工作者、對教育有一定研究的家長等一起對課程內容進行討論和商議。課程內容會不斷地進行修改，所以芬蘭的課程制訂是較費時的。

在學生評價環節上，同樣體現了芬蘭課程規范且自由的特點。課程的規范性體現在國家提出的素養目標與各學科目標和學段目標是有機融合的，并在這三者中滲透素養教育的內涵。從素養的“學段分解”到素養的“科目滲透”，國家層面提出的詳盡的素養指標成為教師備課與教學的有力助手，也是科學、全面、即時地衡量學生所學的評價工具。芬蘭把新課程改革的總目標確定為培養能適應瞬息萬變社會的人才，并定義了學生需具備的七大橫貫能力，分別為思考與學會學習的能力，文化素養、溝通與自我表達的能力，照顧自己、管理日常生活的能力，多元識讀能力，信息素養，工作生活能力與創業精神，參與、介入、構建可持續的未來的能力。其中，多元識讀能力、信息素養、創業精神、可持續的未來能力這四項正符合21世紀發展的新潮流。芬蘭課程規范的素養目標正使七大橫貫能力逐漸成為現實，也讓學校在對學生實施評價時有了大的方向指引。

課程自由的另一個表現是教師在實施學生評價時是自主的、靈活的。在基礎教育課程標準的評價指標下，教師會根據學生的學習情況建立不同的細化準則，包括具體的評價方式與評價內容。教師倡導多元評價和替代性評價相結合，等級評價與言語評價相互補充，以便獲得對學生的全面認知。在芬蘭，學習評價的目的是為了更好地開展教學，是為了讓學生更好地發展與成長，而非為了評價本身，更不是為了評比。學生在自我評估時，可以就教師或家長的評估中不滿意或不認同的條目與教師或家長協商，以達成共識（如圖1）。可見，規范且自由的課程體系使學生評價有據可依，靈活通達，充分考慮學生的意見，保障學生的權益。

如此一來，芬蘭的課程制定過程費時且費力，但這種全社會參與的機制為其課程的發展察納雅言，有利于課程建設機制的良好發展。國家、地方和學校各司其職（如圖2），基于信任的有機合作為創設多元化的課程帶來了契機，為學生的多元發展孕育了良機。國家以對話、討論的方式了解各地各校的課程實施情況，其協助改進的功能遠大于監督問責。對實施課程條件較差的學校，國家會予以更多的支持。通過國家—地方—學校的三層運作，保證了地方和學校能對標國家標準來落實課程的實施，不會出現放任學校教學的情況，同樣也不會出現課程內容的一成不變。這一切都得益于芬蘭規范而靈活的三級課程體系，也得益于芬蘭的信任文化。

三、教師是課程發展的中堅力量

高水平的教師隊伍是芬蘭課程得以保持高質量發展的重要因素。芬蘭更傾向于培養反思型的教師。他們認為反思型教師更擅長獨立思考，會“復盤”教學經歷，善于從教學經歷中總結規律、汲取經驗，在一次次研究中提升自我、改善教學。

芬蘭教師較強的研究能力促進了芬蘭課程改革的發展。首先，芬蘭學校確保教師有一定的課程設置自主權，教師在課程開發設計、實施與最終的評估環節中都有一定的自主權。芬蘭確信，教師和學生必須在能夠充分發揮自我能力、不受外部約束的自由環境里才能有最佳表現，即教師不用疲于應付考核業績，能將更多的精力用于探究如何更好地教學，學生不用害怕經常開展的測評，可以快樂地學習，教育才有更大的發展空間。其次，芬蘭教師較高的研究能力保障了他們能較好地發揮所擁有的課程自主權，他們既能為學校開發多樣的校本課程，也能在實施過程中改善課程。芬蘭教師研究學生，研究他們真正需要學習的內容，努力使教與學合一，即教師傳授的是學生渴求的知識，學生所學的是能為自身發展賦能的關鍵能力。

芬蘭教師教育的成功離不開芬蘭嚴格、專業的教師培養體系。第一，芬蘭的中小學教師的學歷至少是碩士研究生，在入職之前就具備了一定的學科研究能力。第二，教師在研究生的課程學習中，教育學是必修課程，除此之外，他們還要學習其他各學科（如音樂、體育、美術等）的知識，這是為了讓教師有足夠多的知識與技能，從而滿足學生多樣化的學習需求。第三，除了五年的專業知識學習（從大學至研究生階段），他們還要進行一年的教師職前培訓，從而保證在進入學校前就有充足的教育學知識與教育技能。進入學校后，教師還要通過在職教育、同事互助等方式繼續學習。第四，芬蘭在國家層面相當重視對教師的培養與扶持，芬蘭會舉行大型的教師教育能力討論會，制定教師教育發展規劃，以此促進教師的可持續發展。所以，每一位芬蘭教師都有極強的研究能力，他們既在日常教學中展開研究，又將研究成果運用到教學中，以此促進學生的學習以及自我的專業發展。以研究為本位的教育教學使芬蘭的每一位教師都能緊跟不斷更迭的教育思想，時刻保持對教育熱點與重點的靈敏度，以專業的眼光看待世界教育思潮，從而做出獨立的判斷與選擇。

高質量課程也離不開整個社會經濟與文化的支撐，芬蘭有強大的社會保障體系，為學生提供各種福利與支持。第一，芬蘭的基礎教育免學費，學生的學習資料、午餐、保健、學習咨詢服務等均免費，該費用由國家承擔57%，地方承擔43%。第二，在學習指導上，每個學生可享受免費訂制個人學習計劃的服務，也能在學習中享受對學習計劃進行修改、調整的服務。第三，特殊群體有特殊幫助，芬蘭爭取不讓任何一個學生“掉隊”。全方位、高質量的扶持體系為學生的學習與生活提供了保障，創造了芬蘭的“教育神話”。

（作者單位：上海理工大學附屬嘉善實驗學校

責任編輯：王振輝）