聚焦主題，促進主教材與繪本的深度融合

【摘要】發展學生的核心素養，落實“雙減”政策，實現教學的提質增效，是當前英語課堂教學改革的重要任務。在這樣的背景下，教師需要積極開發英語課程，拓展新的學習資源。聚焦主題，立足單元整體教學，從主教材與繪本的融合價值出發，提出深度解讀單元內容、培養解碼能力、豐富情感體驗的融合策略，旨在引領學生在讀的過程中獲得真實而深刻的英語學習體驗。

【關鍵詞】小學英語；主教材與繪本；深度融合

作者簡介：杜曉萍（1983—），女，福建省泉州市第二中心小學。

對主題意義進行深度探究，是學生學習語言的重要環節與途徑，也是英語教師落實學科核心素養的具體路徑，對課堂教學改革有著深刻的影響。因此，教師應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，思考學生要學什么，要怎么學。

一、主教材與繪本的融合價值

語篇是語言學習的主要載體，而主教材中的語篇則是教師開展閱讀教學的依據，也是聯系新舊知識、進行語用實踐的媒介。學生應結合真實且相對完整的語篇學習、理解和使用語言。利用繪本這種語篇的載體，有利于培養學生的閱讀興趣，讓學生真正體驗到閱讀帶來的快樂［1］。關注學生對所學內容的掌握、對主題意義的理解情況，拓展閱讀資源與學習渠道，是主題意義引領下的單元整體教學的關鍵環節。英語繪本作為教學內容的重要補充，既有豐富的圖畫，又有完整的故事內容和生動的語言，容易激發學生的閱讀興趣，也能讓閱讀更具趣味性、更有意義。在實際的小學英語教學過程中，教師積極融合主教材與繪本閱讀資源，能夠拓展學生的閱讀視野，助力學生對主題意義的探究，滿足學生的學習需求，同時能夠拓展單元主題教學的維度，為英語閱讀注入新活力，優化學生的閱讀體驗，體現學科的育人價值。

二、聚焦主題的主教材與繪本的深度融合策略

主題是單元的內核。在小學英語教學中，主教材與繪本之間的有機融合，需要以主題意義為核心，同時分析主教材中的語篇和繪本故事的內容、結構、語言、情感等，為閱讀教學活動設計做好鋪墊。在開展主教材與繪本的融合教學時，教師要聚焦單元主題，對主教材內容進行梳理，基于話題、認知、語言知識等將主教材與繪本進行融合，以幫助學生從主教材的閱讀學習順利過渡到繪本的閱讀實踐，增強學生的閱讀體驗感。

（一）深度解讀單元內容，補充相關繪本

在主教材與繪本的融合教學中，教師要明確主教材的地位以及繪本的功能，基于教學要求以及學生的認知水平，在深度解讀主教材中的單元內容的基礎上，補充與單元內容契合度高且有利于促進單元主題意義探究的繪本，有效發揮繪本的補充與輔助功能，建立單元知識與繪本之間的關聯，從而實現主教材與繪本的有機融合，促進核心素養的落地。

如譯林版小學英語三年級上冊Unit 6“Colours”主要涉及顏色類詞匯以及詢問顏色的句型“What colour is...？ It is...”。其中，Story time板塊主要講述了主人公Yang Ling化身成魔術師，在變裝的過程中詢問同學們短裙的顏色的故事。為此，在開展主教材教學的基礎上，筆者嘗試融合Brown Bear， Brown Bear， What Do You See？這本英語繪本。繪本主要講述了Brown Bear等動物看見其他動物的故事，涉及有關顏色及動物的詞匯，與單元主題相符。其中，有關顏色的詞匯包括brown、yellow、blue、white、purple等，有關動物的詞匯包括bear、duck、horse、cat等。并且，繪本的話題富有童趣，其中反復出現了“...， ...， what do you see？ I see...looking at me.”這個句型，故事內容易于理解，便于操練，有利于學生的表達。由此可見，在本單元的英語教學中融入這個繪本故事，不僅能夠有效激發學生的閱讀興趣，幫助學生對顏色類詞匯進行理解、識記與運用，鞏固單元知識，還能夠豐富學生對顏色的認知，提高學生的感知能力和表達能力，從而實現教學的意義延伸。

主教材與繪本融合的方法主要是將兩者的主題、內容進行銜接、結合。在實踐教學中，教師在選擇繪本故事時，要能基于對單元內容的深度解讀，尋找兩者之間的契合點，有效發揮繪本的價值，盡可能地讓學生多感官、全身心地參與到閱讀實踐中，幫助學生內化所學語言，遷移運用課堂知識，增強學生在閱讀中的體驗感與獲得感，提升學生的英語閱讀效果，升華語篇主題。

（二）培養解碼能力，促進閱讀遷移

培養學生的解碼能力，讓學生掌握閱讀策略，是主教材與繪本融合教學的重要內容。在實際的繪本閱讀教學中，不少教師可能都有這樣的困惑：要如何開展繪本閱讀？要怎么教學生？部分欠缺教學經驗的教師在解決這些困惑時，沒有經過深思熟慮，而把繪本閱讀等同于主教材中Story time板塊或Cartoon time板塊的閱讀，過于重視對詞匯、語法、句型的解析與操練，這樣做難以體現繪本故事的整體性、人文性與審美價值，也不利于提升學生的閱讀體驗。對此，教師應該在張弛有度的閱讀指導和教學活動中，給予學生充分的學習空間，鼓勵學生參與形式多樣的閱讀活動，促進學生的閱讀遷移。

1.指導學生讀圖

圖畫色彩豐富，生動形象，能夠吸引讀者的注意力，給讀者留出無限的想象空間，是繪本的靈魂。然而，在閱讀教學中，部分教師忽略了繪本圖畫的功能，僅僅把它們等同于主教材中的插圖，導致這部分教師會遇到一些教學上的困難。指導學生讀圖，能引發學生的閱讀期待，調動學生的思維活力，幫助學生掌握閱讀的主動權。在學生閱讀的過程中，教師要有意識地指導學生以圖為線索來了解故事內容，在讀圖時關注繪本的重要信息，如主要角色、故事場景、情感線索、結構布局、顏色搭配等，在獲取信息后，將這些信息進行重組或串聯，并大膽預測故事內容。

如在教學譯林版小學英語六年級下冊Unit 7“Summer holiday plans”的Checkout time板塊時，筆者引入了英語繪本The Thing That Visited Our Camp，旨在培養學生的讀圖能力。在Pre-reading環節，筆者引導學生聚焦繪本的封面，在問題鏈的驅動下，通過仔細觀察圖畫中的背景和人物的神態、外貌、動作等，從中獲取更多有效信息，預測故事的內容，了解繪本人物的性格特點，從而推進學生的讀圖實踐。筆者為學生設計的問題鏈如下：“What do you see in the cover picture？ What are the two kids doing？ What is the story probably about？”。學生們在觀察封面的過程中，認真捕捉其中的每一個細節，在想象的過程中，主動走進故事深處，預測故事的情節發展與結局，開啟了有趣的閱讀之旅。借助繪本封面的圖畫初步了解繪本，是生生進行共同建構和探索的過程。因此教師要引導學生通過讀圖的方式，有效激發閱讀思維，調動閱讀主動性。

2.深化學生的理解

閱讀理解需要學生運用閱讀技巧與策略來主動理解語篇信息。許多英語繪本蘊含著豐富深刻的情感，學生在閱讀時往往需要教師的有效引導來體會情感的內涵。在閱讀指導中，教師要能引導學生閱讀故事，培養學生自主感知、自主發現、自主理解的能力，發展學生的思維品質。教師可以指導學生借助思維導圖、微課、故事地圖等學習支架，以小組合作的方式主動開展閱讀探究活動，構建故事框架。此外，教師還可以指導學生從語言輸入過渡到語言輸出，促進學生的個性化表達。

如在教學譯林版小學英語四年級上冊Unit 5“Our new home”時，筆者在復習環節融合了英語繪本It Was a Cold， Dark Night。這個故事主要講述了刺猬Ned在寒夜里尋找家的故事。在學生閱讀這個故事的過程中，筆者營造濃厚的閱讀氛圍，將問題貫穿于整個閱讀過程，以“He went to sleep all winter.”這句話作為閱讀的突破口，引導學生聯系動物冬眠的知識經驗，推測出“Why did he look for a home？”的答案。之后，筆者引導學生圍繞刺猬Ned尋找家的過程進行閱讀，根據故事完善“A little hole （ the rabbits ） —The next door （ ） —The next door （ ） ...”的內容，將繪本中的一個個“the next door”串聯起來，繪制成故事地圖，以提升學生閱讀的有效性，促進學生的閱讀實踐。在本單元的教學中，筆者巧妙抓住繪本故事的主線，引領學生循序漸進地閱讀，序列化地建構語言支架，進而厘清主教材中的語篇脈絡，形成對單元主題意義的感悟。此外，為了深化學生對閱讀內容的理解，筆者還設計了“Retell the story”的閱讀活動，引領學生準確表達自己對語篇和繪本故事的獨特感受，發展語言思維能力。

（三）豐富情感體驗，深挖繪本意義

主題意義引領下的單元整體教學，需要關注學生感知、探究與理解主題的過程。在閱讀教學中，教師要始終聚焦單元主題，建立單元知識與繪本故事之間的聯系，要能引導學生基于對主教材閱讀內容的理解，遷移閱讀方法，并在探究繪本內容的過程中，從多個角度去理解單元主題并挖掘繪本意義。同時，教師要有目的地引導學生從淺層閱讀走向深度閱讀，從深度閱讀走向真實表達，鼓勵學生在批判、評價、創造等高階思維活動中，領略繪本故事所創造的世界，獲得真實而豐富的情感體驗。

如在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit 8“Chinese New Year”時，筆者在講解語篇的基礎上，融合了英語繪本The Best Time of All。這本繪本可分為兩個部分：第一部分是小朋友分享自己最喜歡的月份和喜歡這個月份的原因；第二部分是Ben邀請朋友們去他家參加圣誕派對時發生的事。其中，第二部分通過講述朋友們尋找驚喜的過程，融入了圣誕樹、圣誕襪、圣誕布丁、圣誕老人等元素，展現了圣誕節的文化。鑒于此，在Post-reading環節的閱讀活動中，筆者以開放性的問題引發學生深思，指導學生在分析與判斷中感受主人公內心的情感，在深度思考與解決問題的過程中理解the best time of all的意思，讓學生抓住故事的核心內容，進而追求美好生活［2］。筆者布置的Thinking task內容如下：“1. Why does Ben say ‘It is the best time of all ？ 2. What does ‘All mean in the title ‘The Best Time of All ？”。之后，在帶領學生探索這個繪本故事的過程中，筆者聚焦主題意義，通過提問“Whats your best time in a year？”，引導學生探尋記憶中最美好的時光，培養學生積極向上的生活態度。此外，筆者還借助顏色鮮艷的手繪圖片，指導學生探尋一年中不同節日的文化活動，感知不同節日的文化習俗，辯證認識中西方的傳統節日，促使他們深刻理解不同節日活動蘊含的相同的價值內涵—對未來美好生活的向往和期盼。可見，在深層次的主題探究中引領學生學會求同存異，既能增強學生的民族自信心，又能培養學生的國際意識，促進學生文化品格的形成。

結語

總之，主教材與繪本的深度融合，是優化單元整體教學的有效途徑。在小學英語教學實踐中，教師要深度解讀主教材，確定單元主題，在準確把握單元教學目標的基礎上，融合與單元內容相契合的英語繪本，幫助學生探究單元主題意義，將所學的知識應用到實際中，豐富學生的英語閱讀體驗，發展學生的英語學科核心素養［3］。在這個過程中，教師要重視閱讀策略的選擇，指向學生閱讀素養的形成，將教學的重心放在指導上，給予學生更多閱讀與實踐的空間。此外，教師還要加強情感滲透，引導學生通過閱讀繪本，進一步理解主題的內在含義，獲得情感、態度等方面的體驗。

【參考文獻】

［1］李敏姸.淺析小學英語繪本閱讀教學的有效實踐路徑［J］.英語畫刊（高級版），2020（13）：82.

［2］傅紅梅.先學后教背景下小學英語閱讀教學策略分析［J］.天津教育，2020（33）：62-63.

［3］諸蕾.小學英語繪本教學中情感體驗的實踐走向［J］.教學與管理，2020（8）：41-43.