初中語文小組合作“四主”學習模式的應用實踐探究

李新生

摘要：我國語文課程改革，強調凸顯學生課堂主體地位，要求教師在語文教學過程中加強引導學生自主合作探究，打破傳統灌輸、填鴨的滯后教學局面，以調動學生主觀能動性為根本路徑打造語文教育新樣態。在組織學生課堂合作學習時，需以“四主”學習理念為導向，有機調控課堂教學節奏，促使學生由表象學習走向深度學習。現以初中語文為實踐教學載體，探索小組合作“四主”學習模式在語文課堂中的有效運用策略，以期力促每位學生都能夠成為課堂的主角，讓語文學習迸濺更多智慧的火花。

關鍵詞：初中語文；小組合作；“四主”學習；運用策略

經由新課改的引導和推動，大多初中語文教師對合作學習模式的價值達成了普遍共識，但在實際落地中，卻存在諸如合作學習形式化、學生互動表象化、學習深度淺層化等問題，根本上影響了合作學習模式效能彰顯。究其原因，是因為教師在組織學生開展小組合作學習時，未能重視“四主”學習理念的滲透，即“主動學習，主動提問，主動回答，主動幫助”，這也導致學生在合作中各自為戰、不愿出力、懶于思考現象的發生，故影響課堂學習效果。以小組合作為框架，以“四主”學習為切入，充分凸顯學生主體地位，發揮其主體價值，是時下諸多初中語文教師亟需思考的課題。

一、以任務為驅動，引發學生主動學習

在初中語文教學中組織學生開展小組合作學習時，為讓學生可以進入積極主動的學習狀態，教師首先需要學會“放手”，秉持“以退為進”的原則，結合具體教學內容，從文本內外提煉各項探究任務，以任務解決為驅動，把課堂主導權交由學生手中，從而調動學生學習主觀能動性。例如，執教《壺口瀑布》一課，首先，在正式教學之前，基于前期學情分析和成績評定，將學生隱性分為優、中、差三個層級，并按照組內異質、組間同質的原則實施小組劃分，以科學合理的分組方式奠定合作學習基礎。然后，提煉文本中的語文要素，生成各項合作共研任務，如，《壺口瀑布》是一篇經典的游記散文，具有豐富的審美內涵，教師可把“審美”作為學習任務落腳點，帶領學生品析文章的語言之美、追尋游記之美、了解敘事之美、明晰情思之美。概述如下：學習任務一：通讀課文，解決閱讀障礙，厘清文章脈絡，圈畫精美詞句，小組共同研討。學習任務二：分析作者的遣詞造句，品析文本語言之美。主要讓學生逐段搜集點睛詞語，從遣詞的具體手法和遣詞寄寓的主觀情感來深度解釋作者語言運用之精妙。同時從造句視角概述文章場景的視野變化。學習任務三：著眼游蹤之美，立足整體關照，借助插畫鑒賞，讓學生總結作者“移步換景”的行文結構，建構壺口瀑布壯觀畫面。在三大學習任務布局中，教師發揮任務啟動、引導、啟發作用，遵循學生為本、層層遞進、步步反饋的原則，有序指引學生主動學習。

二、以對話為藍本，引發學生主動提問

“對話”是人和人之間溝通交流的根本方式，是人類生活的本質體現。在初中語文教學中，問和答是一門藝術，但皆歸屬于對話的范疇，傳統語文教學模式下，通常是教師在問，學生在答，學生主動提問的意識淺薄，對話的本質屬性彰顯不足。因此，想要強化學生提問意識，需要教師著重優化對話情境，營造和諧、開放、輕松的對話氛圍，在“閑聊”中直抵知識本質，完成知識的傳授。例如，執教《秋天的懷念》一課，首先從標題解讀時，教師就可以找到對話契機，板書“秋天的懷念”幾個大字，直接給出肯定的評價：“我認為這個標題起的不好，味道不足。”不用提示，學生自然會生出“為什么”的想法，教師結合文章思想、標題結構給出解釋，但并不進行標題定位，把題目擇選當成一個任務留給學生思考，以題目討論為切入點，由一個問題引發更多問題，表面是在研究題目，其實是在帶領學生研究文本。在經過初讀、深讀后，教師將教學視野再次切回取題主線，組織課堂對話，小組之間互相交流討論，提出意見和質疑，這便自然生成了學生主動問答的課堂結構。如有的學生提出：“文章講的不是對秋天的懷念，而是史鐵生本人的懷念，文章取題為‘鐵生的懷念可好？”還有的學生提出：“文章并不是單純圍繞鐵生的懷念來寫，其中母愛的情感貫穿全文，用母親原話‘好好的活為題目不是更好？”再有學生提出以“北海的菊花開了”為題，以秋花爛漫為題等等，其實引導至此，不用教師過多干預，小組之內、小組之外，學生會衍生無數的問題和質疑，這便達到了引發學生主動提問，促進其深度思維發展的目的。

三、以趣問為載體，引發學生主動回答

初中生正處于理性和感性思維交匯發展的階段，激發學生主動回答問題的動機，教師需在理性教學基礎上充分融入感性元素，以“趣問”活躍課堂氣氛，把“趣”作為師生溝通的支架，調動學生積極問答的激情。例如，執教《故鄉》一課，在人物分析中，教師首先在課上展示以下話題關鍵詞：關于“我”；關于閏土；關于楊二嫂：關于宏兒和水生；關于故鄉景色。隨后從關鍵詞解析中謀求“趣問”契機，如“為什么把楊二嫂叫做豆腐西施？”學生最直觀的回答是“楊二嫂像西施長的一樣漂亮。”教師繼續追問：“難道不是因為楊二嫂的豆腐做的又白又嫩嗎？你認為是因為豆腐還看還是人好看，楊二嫂才被人稱作豆腐西施的？”教師恰當運用開放、調侃的語氣拋出問題，營造和諧自由的對話場景，可有效促進學生回答問題的積極性和批判性。隨后，教師繼續設問：“那么楊二嫂的豆腐店有沒有因為她的漂亮而讓生意好起來？作者這樣寫的用意是什么？”從表象問題探究文本內意，學生可以積極給出答案：“諷刺”。這種收放有度的趣味策略相較一本正經的研究靜態語句，更能激發學生思維，促成良好的課堂互動。又如，在研究“關于我”的關鍵詞中，教師設問：“‘我對于豆腐西施抱有怎樣的態度？”小組討論后可以從文本中找出相關答案“未蒙上一毫感化。”接著教師在組織學生對“感化”一次展開探究，“感化是什么意思，誰能用白話文給出解釋？我沒有被感化的原因又是什么？”擺脫教條式的讀書，學生討論欲望更濃，回答問題也更加真實，“因為‘我當時年級小，所以對豆腐西施的美貌絲毫不感興趣。”總之，在這樣的問答對話情境下，“趣”字作用凸顯而出，學生主動回答問題的積極性也可視化的提升了。

四、以競爭為導線，引發學生主動幫助

在初中語文小組合作模式中，主動幫助是“四主”學習理念的要素之一，但想要促使學生之間主動幫助，光有合作還不夠，需要教師融入競爭機制，以競爭為支架，迎合學生愛表現、愛勝利的個性特征，從團隊配合的角度引發學生的互幫互助。具體而言，教師可從以下角度捕捉競爭支架的搭建：其一，以言語營造競爭氛圍。如在任務驅動學生主動學習階段，教師拋出學習任務后加以言語激勵：“這些學習任務頗有些難度，我們比一比哪個小組可以更為快速、準確的落實任務，便授予其‘最佳智囊團的稱號。”每個小組都想爭得榮譽，但只靠個人之力顯然不能快速準確的完成任務，這便需要組內成員的團體配合，主動幫助也便有了著力點。其二，以游戲情境刺激學生互幫互助。在語文教學中，教師可以結合各類語言要素設置一些趣味團體游戲，如猜謎、成語接龍、辯論大賽、短文比美等等，通過游戲促使學生間的主動幫助。其三，成立長期制幫扶小組，定下階段性學習目標。以優差生組合為模式，構建長期幫扶小組，哪個小組在階段性綜合成績評比中排名更優、進步最快，可以得到一面榮譽錦旗，這亦是引發學生主動幫助的強力舉措。

結束語：

綜上所述，新課標提倡小組合作學習，主張課堂中凸顯學生主體地位。在初中語文教學中，教師不僅要善于組織學生進行小組合作，同時還需充分踐行“四主”學習理念，能夠通過不同的教學策略，引發學生不同的學習行為，在有趣、有序、有料的課堂樣態下，力促學生動起來、活起來，真正成為課堂學習的主人。

參考文獻：

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[2]李青.初中語文小組合作學習探究[J].中學語文，2022（36）：91-93.

本文為山東省教育科學“十四五”規劃課題2021年度一般自籌課題“初中學生小組合作‘四主學習模式的構建與運用研究”（課題批準號：2021ZC211）成果