歷史學科與技術深度融合的教學策略

【摘要】教育信息化2.0背景下，高中歷史教學評一體化教學的實施亟需加強與信息技術的深度融合，推動資源整合、兼容并進、優勢互補、精益求精，進一步優化教學環節，拓寬教學視野，提高課堂效率。

【關鍵詞】教學評一致性；信息技術；歷史教學；深度融合

現代信息技術是指結合計算機技術和電信技術而形成的手段，對聲音、圖像、文字、數字和各種傳感信號的信息進行獲取、加工、處理、儲存、傳播和使用的能動技術。隨著時代發展，信息技術早已廣泛融入人類社會各領域，其與教育教學的聯系融合也在不斷加深。尤其是自2018年教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》以來，信息化的時代浪潮猛烈催促著教育工作者積極探索信息技術與教育教學深度融合的發展路徑和創新機制。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》也特別強調，要“充分運用現代信息技術，提高教學手段的多樣化和信息化水平”。基于教學評一致性的高中歷史教學深度融合信息技術，既需要教學活動生動呈現技術形態，又需要教學內容深入融合信息素養，從應用融合向創新融合發展轉變。

一、以學定教：下好“先手棋”

歷史的不可逆性決定其無法試驗、再現，我們也無法回到真情實景的現場去見證、體驗歷史。學歷史唯有“讀萬卷書，行萬里路”，即依靠對文獻資料的解讀、文物遺跡的考察等途徑來了解歷史。現代信息技術以其內容豐富、形式多樣、傳遞快捷、交互性強等特點滲透到歷史教學之中，恰好可以拓寬信息來源，延展課堂容量，創設教學情境，再造歷史景象，開闊學習視野，從而挖掘更多、更具體、更深刻的知識，使學生能夠聞其聲、見其形、臨其境、感其情。

基于以上認識，信息技術與歷史教學“深度融合”，應當站在學生立場將信息技術從原先的單純輔助教學轉變成學習的環境支持、內容構成、情感依托，進而實現技術與歷史的有效整合、有趣呈現、有機交融。可是反觀教學現狀，卻存在以下問題：一是教師思想觀念落伍，教學行為滯后，缺乏創新信息技術融合教育教學的理念，穿著技術的“新鞋”走在傳統教學的“老路”上；二是教師缺乏技術與歷史“深度融合”的專業素養和教學智慧，對于課堂中互動生成的問題預判不足，無所適從；三是學生的參與度、關注度不夠，大多停留在看熱鬧的層面，學習主體作用沒有得到應有的發揮。

二、教學相長：打好“組合拳”

1.多樣靈活呈現，豐富教學內容

傳統中學歷史課堂往往走向兩個極端，要么是教師照本宣科或漫無目的地一講到底，要么是清一色的紙質材料（學案）或電子材料（課件）像放電影式地一掠而過，講得太多、講得太快、講得太亂，學生囫圇吞棗、目不暇接。即便運用了信息技術，大多也是無層次、無關聯的材料堆砌，反倒給學生造成視聽疲勞和學習負擔。因此，對于原本內容單調的課文，要利用技術手段高效率地發掘不同類型的素材對課文予以補充豐富；而對于內容相對豐富的課文，不宜再“節外生枝”，應高質量地挖掘教材細節，引發學生深度學習思考。

例如《中外歷史綱要》（以下簡稱“綱要”）開篇“中華文明的起源與早期國家”一課就長達7頁，其中有11幅圖，共3900多字。對應的課標要求“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”。面對海量課程教學資源，教師要考慮如何運用技術手段取舍加工、排列組合、優化呈現、合理運用。這也是破解如何在有限時間的課堂承載更為豐富、更有意義、更為精彩的教學內容這一難題的關鍵。教師可對現有資源分類整理，再以技術手段處理后融合呈現：如“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”與“中國新石器時代文化遺存分布圖”對比展示，引導學生概括我國原始人類空間分布的基本特點，必要時融入地理、生物等學科相關知識，對照地形圖、氣候圖，作出重要經緯度輔助線。與此同時，還可以網上下載元謀人、北京人、河姆渡人等原始人類生存生活的短片嵌入課件中播放。再如講解推行“分封制”的背景時，除了課文中“西周分封示意圖”外，還可以網上搜索夏、商兩朝統治范圍示意圖，制作成動態組圖。于是，面臨疆域急劇擴大，主觀上缺乏治理大國經驗又囿于交通、通訊不暢等客觀條件限制的周武王選擇“分封制”的必然性便不言而喻，學生能換位思考、設身處地地對歷史形成正確理解。

2.全面多元解讀，深刻理解文本

歷史事件的發生因時空距離久遠，相關文獻的缺失或泛濫，導致相關史事真假難辨，所以我們對許多問題的解讀見仁見智、莫衷一是。誠然，在無法還原歷史場景、無法對話歷史當事人的情況下，誰搜集的相關材料越多、越具體，就越有可能更接近真相，針對同一事件的不同材料或同一材料的不同解讀也總有一個更接近事實。信息技術擁有集多種類型材料于一體的優勢，能將晦澀難懂的文字轉化為生動形象的場景，智慧化、結構化、可視化效果強，事件的演進過程與演變趨勢得以清晰完整呈現，恰好可以彌補歷史的過去性和不可再現性的缺陷，課堂容易被激活。

例如，綱要上冊第16課“兩次鴉片戰爭”的導入，可以使用教材經典插圖約翰·普拉特（Captain John Platt）所繪的《南京條約》簽訂現場油畫來激發學生的興趣。教師提前錄制一段簡短的《南京條約》簽訂場景解說詞，配上低沉的輕音樂伴奏，在課件展出油畫時同步播放，營造出滄桑凄涼的歷史氛圍。正當學生沉浸在欣賞油畫、感悟歷史的氛圍之時，教師順勢拋出問題“你覺得作為近代中國第一個不平等條約，《南京條約》的第一條內容可能是什么呢？”在學生憑借已有歷史記憶一股腦地將條約的主要內容和盤托出后，課件上揭曉答案—“嗣后大清大皇帝、大英國君主永存平和，所屬華英人民彼此友睦，各住他國者必受該國保佑身家全安。”這幾乎看不到“不平等”反而有“和平、友好”之意，這與學生所答的“割地、賠款、開放通商口岸、協定關稅”等要點形成認知沖突，增設懸念，進而引發學生對這段歷史的強烈求知欲。

此外，本課還有很多值得深究的話題如“鴉片戰爭是否是商業戰爭？”“英國為何要遠渡重洋挑起戰爭？”“為何《南京條約》五口通商福建就占了兩個？”“第二次鴉片戰爭為何是第一次的繼續和擴大？”“清政府為何在中英交戰中一敗涂地？”等，教師可以通過網絡檢索出中英雙方乃至第三方的材料，并利用信息技術構建無限接近歷史真相的動態閱讀、深度學習過程。學生通過閱讀不同類型、不同國家民族立場的材料會逐步形成自己的獨立認識和理性判斷，從而更加全面深刻地去理解靜態的歷史文本。

3.精準分類指導，培養自主能力

信息技術與學科教學深度融合若不緊扣“改變傳統課堂教學結構和建構新型教學結構”這一中心，不僅不會取得成效，反而要付出沉重代價。教育信息化在推動學習由封閉向開放，由單一向多樣，由被動向主動的轉變過程中具有不可替代的優勢。教師利用信息技術，可以將課堂教學前置、后移，強化其主導作用，將學生的課前預習、課堂學習和課后復習無縫對接，又不至于削弱學生的主體能動性。如在課前預習時，教師可以基于初高中歷史教學銜接的學情基礎，通過問卷星在線調查或金山文檔在線統計等手段布置學習任務清單，收集自主學習情況；在課堂教學時，可利用電子白板中畫筆、熒光筆、放大鏡等功能對教學重難點圈點勾畫，運用拍照、同屏等手段與學生實時互動，還可借助草料二維碼生成器、UMU互動APP等方式進行資料的收集、整理、展示與互動，增強師生親密度，活躍課堂氛圍，提高課堂效率；在課后復習時，教師則可以通過“釘釘”、騰訊課堂、QQ直播等平臺推送微課、答疑解惑，也可以選擇智學網在線組卷、布置作業進一步完善課后監測，延伸課后服務。

信息技術支持下無限時、不限量的教學內容給學生自由的選擇空間更大，學生也可以自主利用網絡參與開發課程資源，減少教師預設框架的束縛。教師包辦、干涉少了，學生自主探究自然就多了，即使在學習中遇到棘手難題，也能嘗試合作交流來解決。

三、教學評一體：彈好“協奏曲”

1.以服務教學為前提

任何高明的信息技術手段，于學科教學本身而言首先是輔助性的“法”，起錦上添花的作用。多媒體非獨媒體，它只是服務教學的手段之一，不是終極目的。歷史教師應充分考慮學情、考情、課型等實際，明確目標，緊扣主題，貫穿主線，突出重難點。在此基礎上，再適時適量融入信息技術，化繁為簡、化靜為動、化深奧為通俗、化腐朽為神奇，為教學開源，讓那些說不清、講不透的歷史知識更容易被學生理解吸收，切實提高課堂教學效率。

例如，在綱要下冊第6課“全球航路的開辟”教學中，在引導學生探究“為什么葡萄牙和西班牙是開辟新航路的急先鋒”時，不妨先在電子白板中插入歐洲地圖，用特定的書寫筆將西班牙、葡萄牙兩國用紅線圈出，然后請學生分析它們共同的地理優勢條件。然后，用白板顯示幻燈片中的文字材料，組織學生分組討論，再派代表上臺使用魔術筆的放大鏡功能，突出重要文字，分別從制度、財力、技術、宗教等方面歸納分析其他優勢條件，再據此繪制成簡易思維導圖。

盡管信息技術的優勢明顯、作用顯著，教師卻不能對其過分依賴，片面追求課件形式的信息化。學生眼花繚亂，應接不暇，難以靜下心來深入思考，更遑論必備知識的夯實、關鍵能力的培養和核心素養的培育了。有的老師打著信息技術與學科教學深度融合的幌子，換湯不換藥，僅僅變換了教學資源組合、呈現方式，課堂依舊充斥著雜亂無章、枯燥無味的材料，更有甚者把歷史課直接上成純粹的技術課或魔術課。凡此種種，均是未把握服務教學的大前提，偏離了歷史課程定位和目標。

2.以培育素養為宗旨

教師應著眼于學生的學科核心素養和信息素養雙提升，準確把握二者的性質及功能，深刻領會教育信息化的本質和價值，全面認識其對學生全面發展、個性發展和持續發展的重要意義。例如，在綱要下冊第8課“歐洲的思想解放運動”教學中，可以引入天災“里斯本大地震”和人禍“卡拉斯事件”這兩件事并分別以組圖和短視頻的形式呈現，容易得到學生的共情與響應。葡萄牙作為當時歐洲最虔誠的天主教國家之一，在重要的圣靈日（萬圣節）竟遭此天災，立刻引發了人們對宗教和科學的大討論。彼時百家爭鳴，啟蒙運動巨人伏爾泰、盧梭等人都發文和教會展開激烈辯論，康德也撰文一同抨擊教會的所謂“天譴說”。新思潮借大地震之機對宗教力量進行撼動，啟蒙運動得以進一步推動推廣，成為歐洲哲學思潮的重要轉折點。同樣，卡拉老漢被人誣告為殺害自己長子的兇手，被法官錯判受車裂之刑而死的悲慘遭遇激起了伏爾泰對教會和司法當局的無比憤慨，他決心為維護人的尊嚴、為爭取信仰自由而奮斗。

歷史課應有鮮活的人物和故事，而非干巴巴的知識點。“啟蒙運動”竟然可以從葡萄牙首都里斯本轉到法國圖盧茲市，從里斯本大地震談到卡拉斯事件，學生猜到了開頭卻想不到結尾。運用信息技術來講述這兩個城市的悲慘故事，歷史的畫面感、神秘感、真實感十足，讓歷史變得觸手可及，學生仿佛身臨其境，感同身受。老師娓娓道來、循循善誘，學生步步為營、思考探究，歷史解釋、史料實證、家國情懷等學科核心素養的培育水到渠成。信息技術與學科教學的深度融合帶來線上教學和線下教學的融合，延展了教學時空，促進了師生角色和教學、學習方式的轉變。信息技術猶如橋梁般整合課程資源，建成集學習、體驗、感悟、養成于一體的學生素養發展中心。

3.以關注學生為中心

學生是課堂學習的主體，也應成為信息技術與學科融合關注的中心。信息技術為師生提供了更多自由選擇的空間，教學應慎重篩選而不是全盤接收。在當前“減負增質提效”的教育大環境下，信息技術不宜在課堂教學中肆意泛濫，造成學生的視覺疲勞和思維混亂，加重學生的學業負擔。尤其是，閱讀理解作為歷史學科的一項重要能力，更多地需要文本支撐，而不宜完全被信息技術的視聽所取代。有時直觀展示會使學生的注意力浮于表象，會忽略甚至代替學生的思維過程，久而久之會導致學生懶于動口、疲于動手、惰于動腦。

德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”教育信息化2.0時代，教師要使自己成為資源開發者、情境創設者、問題導學者、活動組織者，使技術成為培養學生強大的認知表達工具和激勵、喚醒、鼓舞學生的手段。同時，又要注意對“海量”信息的甄別與選擇、對虛假信息的判斷與辨明、對虛擬情境與真實情境的確認與說明、對學生深度閱讀與理性思考的引導等。真正去落實立德樹人和學生的全面發展及終身發展的育人任務。

【參考文獻】

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[3]程世高，吳若靜.高中歷史大單元教學設計與實踐[J].新教育（上旬刊），2022（5）.

（基金項目：本文系海南省教育科學規劃2022年度一般課題“基于教學評一致性的初高中歷史教學銜接研究”階段性成果，課題編號：QJY20221038）