語文大單元教學的內涵、基本要素與實施路徑

夏肖肖?汪建華

【摘要】語文大單元教學是一種立足語文核心素養培養的需要，基于教材單元固有結構，對情境、內容、方法、資源等進行大單元整合的完整的學習事件。它包含情境目標、整合內容、學習活動、動態評價四個基本要素。語文大單元教學要有效實施，需要確定情境性任務目標，設計統整性教學內容，開展經驗性學習活動，進行動態性課程評價。

【關鍵詞】大單元教學；基本要素；實施路徑

2016年9月，中國學生發展核心素養研究成果發布，提出“以培養全面發展的人為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養”[1]。標志著我國教育目標體系由“雙基教學”“三維目標”轉向“核心素養教育目標”。2022年4月，《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布，提出“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。核心素養培育的時代已經來臨[2]。

語文核心素養是學生在語文學習中對認知、情感、知識、技能等多方面發展的體現，是學生在參與各種語言實踐活動與真實情境互動的過程中不斷孕育和提高的結果。學生語文核心素養的培育不僅需要外在的環境及其支撐條件，也需要學生主動地參與、學生主體的深入實踐。語文大單元教學從學生語文生活實際出發，注重真實的情境任務設計，強調學生參與的學習體驗，相較于“學習任務群”“群文閱讀”“項目化學習”等教學方式更為方便易行，各種條件也相對充分，能更好地促進學生語文核心素養的形成，是落實語文核心素養的重要路徑。

一、語文大單元教學內涵

1.語文大單元教學的定義

什么是大單元教學？學術界還未有嚴謹的統一定義。華東師范大學課程與教學論研究所崔允漷教授認為大單元教學即一個學習單元由素養目標、課時、情境、任務、知識點等組成。他將大單元概括為一個學習事件，一個完整的學習故事，或者說大單元就是一個微課程[3]。孟亦萍認為大單元教學是根據課程實施的水平目標，將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規律，以主題為線索，開發和重組相關學習內容，進行連續課時的單元教學[4]。

本文將語文大單元教學定義為：立足語文核心素養達成，基于教材單元固有結構，對情境、內容、方法、資源等進行大單元整合的完整的學習事件，具體包括情境目標、整合內容、學習活動、動態評價四個要素。

2.語文大單元教學的特征

（1）真實情境下的任務單元。學生的學習不應局限于知識點的識記、理解以及簡單的摘抄或應用，而應是面對真實世界運用某種知識解決真實的問題。學生無法將語文學習過程中獲得的知識和技能運用到現實生活中，原因就在于學生學習的情境簡單化、抽象化，沒有與現實生活進行深度鏈接。脫離了真實世界的情境，學生的實踐活動就變成了簡單的紙上談兵，脫離真實的語言運用情境，學生的學習就變成了做題而不是解決問題。真實的學習情境不僅包括日常生活中的素材，還包括能有效激發學生參與興趣、符合學生認識經驗的內容。

（2）大概念統攝的課程內容。大概念整合了分散的事實和零散的概念，揭示出知識之間內在的邏輯聯系。大概念統攝下的語文大單元教學關注學生的發展，“以學生為本”進行教學設計。教師設計課程時不再局限于知識、技能、分數等過小過細的內容，而是“以學習者為中心”，關注學生的能力、品格、觀念等的發展。教師基于語文核心素養，分析單元內容，厘清單元知識點之間的關系，提煉出單元的大概念。然后設計基于大概念的學習主題與目標，利于學生開展探究活動，使學生解決真實問題的課程內容。這樣的語文大單元教學設計使教師真正理解學科育人的本質，提升教師的格局。

（3）豐富多元的課程資源。語文大單元教學所需的課程內容不再局限于傳統的三篇四篇，而是根據需要選擇若干篇。課程資源不再局限于教材，而是利用信息技術選擇更廣的內容。學習活動不再局限于交流討論、解釋說明，而是利用各種呈現方式，將學生的學習過程可視化、外顯化，突出學生的自主構建。大單元教學之“大”不是“大容量”，也不是以往的“教材單元”，而是注重教師的大格局和整體觀，以學生的完整發展為目標，對教學進行整體觀照。

二、語文大單元教學的基本要素

大單元教學定義的不同，所得出的大單元教學的關鍵要素也不同。崔允漷教授認為大單元教學的要素包括目標、內容、實施、評價。劉飛認為大單元教學的要素包括情境、內容、方法、資源等，大單元教學即立足語文學科核心素養，基于教材單元固有結構，對四種要素進行大單元整合設計[5]。戴曉娥提出大單元教學要構建真實的語文學習場景，利用信息技術提升語文大單元教學的研究和實踐有效性。技術和內容、目標、情境、任務、評價共同構成大單元教學的六大要素。大單元教學從語文素養出發，以學生的學習為主線，統籌六大要素，合理安排學習活動。

加涅在《教學設計原理》一書中提出設計教學系統的ADDIE模型，他認為教學系統設計過程包括五個階段或成分：即分析、設計、開發、實施、評價。 借鑒ADDIE模型，本文認為語文大單元教學包括情境目標、整合內容、學習活動、動態評價四個基本要素。

第一，情境目標。核心素養導向下，學生的學習不再是單純的知識識記或技能的獲取，而是要解決現實世界中面臨的真實問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出“要創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。創設聯結語文學習、社會生活和學生經驗三者的真實情境。”真實的情境并不意味著學生活動中的每個要素必須是真實的，而是讓學生體會到所學習的知識和真實世界的聯系，擁有解決真實問題的思維方式。讓學生在面對不同的情境時能夠就事論事地進行拆分和關聯，能夠在新的情境中遷移、運用、轉換、產生新知識，并且在行動中展示出來。

第二，整合內容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》注重“整合”的理念，該詞在文本中一共出現19次。無論是語文課程目標的定位，還是課程內容的組織，或者課程實施中的教學表現，都體現出“整合”的價值，規避知識的碎片化或技能的單一化。語文大單元教學中，課程內容往往采取跨單元、跨學科、跨年級的方式，整合各類知識，使學生獲得立體的知識架構，達成精細、深度、全面的能力表現。這種整合超越了單一的學科邏輯或心理邏輯，是追求目的層面的知行合一的整合。

第三，學習活動。《義務教育語文課程標準（2022年版）》注重課程實施的情境性和實踐性，強調學習方式的變革。大單元教學和傳統教學最大的區別在于大單元教學強調學生的實踐參與。學生在真實的情境任務下進行真實的學習活動，完成學習活動的過程就是學生解決問題、獲得經驗的過程。學生在活動的過程中習得語文知識，應用習得的知識去解決生活中的真實問題，進行自我的提升和建構。這種學生自主、合作、探究的學習方式，能夠調動學生非智力因素參與認知活動，使學生的思維由淺入深地發展，提高學生的語文學習能力。

第四，動態評價。《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用。語文大單元教學聚焦語文學科大概念，整合評價內容，重視學生理解、解決問題的過程性和差異性，教師和學生都作為評價的主體，學生對照學業自評表進行自我評價，學生之間根據評價標準進行互相測評，教師對照評價標準對學生進行過程性和結果性的評價，以發揮評價的導向作用。

大單元教學的四個要素并不是分割的，而是相互影響、相互聯系的。四要素的關系如圖1所示。動態評價揭示出另外三要素在何處需要修改。四要素整體以問題解決為基礎，而問題解決可以發生在任何一個要素的過程中。四要素的相互影響和聯系體現在邏輯上而不是程序上。在四要素的共同作用下完成對學生語文核心素養的培育。

三、語文大單元教學的實施路徑

有學者針對大單元教學設計策略，從整體流程上給出合理的實施路徑。如崔允漷認為設計一個大單元學習需要明確以下六個問題：①單元名稱、課時；②單元目標；③評價任務；④學習過程；⑤作業與檢測；⑥學后反思。孟亦萍認為大單元教學設計的實施路徑有以下五個方面：一是基于課程標準要求，提煉大單元主題；二是立足目標要求，調整大單元教學內容；三是創設真實生活情境，聚焦整體性場景；四是整合學習任務，指向表現性發展；五是貫徹全過程測評，旨歸“活性素養”。孟亦萍基于建構主義學習理論，以語文二年級上冊第四單元為例，用“主題—探究—表達”的方式進行項目型設計，展現基于學科素養開展大單元教學設計的具體步驟。

而有的學者則是從課堂教學環節著手提出建議，如戴曉娥認為要選擇和創設真實的單元情境、設計以學習者為中心的真實任務、組織有效的語文學習活動、利用信息技術打開全新的語文學習空間。

本文根據語文大單元教學的概念、特征和基本要素，提出如下實踐路徑：

第一，確定情境性任務目標。目標的確定應以語文學科核心素養為軸，立足學生視角，對課程方案、課程標準、學科知識、社會需要等方面進行綜合考量，將語文核心素養融入學習情境，體現學習目標對教學全過程的統領作用。教師在確定語文大單元情境性任務目標時，首先要研讀課程標準，分析單元對應的語文核心素養、需要學生掌握的核心概念等；其次要結合學生學情，了解學生的現有水平和學習需要；再次要利用教材原有的單元內容，對教材單元目標和課時目標進行梳理；最后設計出符合學生現有水平和長遠發展的情境性任務目標，并將其分解為可操作的情境任務和活動設計。

第二，設計統整性教學內容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》用“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”整合過去的聽、說、讀、寫技能訓練。教師在統整教學內容時，要依據課程標準，全面分析教材、挖掘教材，可采取微調教材內容順序，適時適度拓展等方式完善學習結構，使主題更聚焦，內容更豐富。同時基于“互聯網+”環境，借助信息技術合理選擇和利用數字化學習資源、智能工具等，進行教學內容的有機統整。除教師外，學校也應提供學生學習活動所需要的各種材料和資源，協助教師整合打磨材料，共同設計出利于學生核心素養發展的教學內容。

第三，開展經驗性學習活動。大單元教學吸納了建構主義學習理論，認為學習不是簡單地由教師把知識傳授給學生，而是由學生主動建構知識的意義。學生在真實的情境中，根據自身的經驗背景，對信息進行選擇、加工和處理，在解決問題、完成任務的過程中建構自己的意義。教師運用素養本位的課程觀消解語文學科邏輯和學生語文學習的心理邏輯之間的對立，將學生置于課堂的正中央，引導學生在真實的任務場景中開展經驗性學習活動，積累結構化的學科知識，形成經驗性的學科理解。在此過程中，教師需要與學生合作和互動，通過師生之間、生生之間的交互學習，實現學生合作、探究、表達、交流、批判性思維、健全人格等方面的發展。

第四，進行動態性課程評價。目前語文學習的評價大多是在一個階段的教學結束后開展結果性評價，而較少在教學過程中展開評價，這樣的評價更關注學生知識掌握的結果，而忽略了學生學習的過程和學習的行為。語文大單元教學將評價設計和教學設計統一思考，把評價嵌入到學生學習的過程中，及時糾正學生學習的行為，進而改進教與學的過程，達成教、學、評的一致。教師首先應依據課程標準確定表現性評價目標，其次是設計有待學生執行的表現性任務，最后需編制標準框架以評價學生表現。在評價方式的使用上，通過學生自評、互評、師評，過程性評價和結果性評價等方式引導學生反思自己的學習狀況、調整自身學習策略。

綜上所述，語文大單元教學在一定程度上克服了傳統教學知識碎片化、課時化的局限，是培育語文核心素養的重要途徑。語文大單元教學實現了教學設計與核心素養之間的有效對接，可推動語文教學向最優化的方向發展。因此，語文大單元教學不僅要立足核心素養的要求，更要面向學生學習活動的過程來進行優化策略研究。

【參考文獻】

[1]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）.

[2]教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[4]孟亦萍.讓語文學習真正發生——基于真實情境的大單元教學實踐[J].基礎教育課程，2019（5）.

[5]劉飛.語文統編教材大單元教學設計框架構建及其運用[J].基礎教育課程，2020（23）.