“雙減”背景下過程性評價的實施策略

劉秋梅

【關鍵詞】“雙減”；小學語文；過程性評價；實施策略

自“雙減”政策出臺以來，教育界對“減負增效”“優(yōu)化作業(yè)設計”以及“優(yōu)化課后服務”等進行了探索，取得了一定的成效。筆者認為，改革學業(yè)質量評價方式，樹立新的評價觀念，或許可以緩解教育焦慮，改善教育現(xiàn)狀。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）提出，“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”［1］。長期以來，對學生的評價主要采用紙筆測驗的方式，對過程性評價的重視程度不夠，這導致無法完全體現(xiàn)學生語文學習過程中的真實情況。因此，單以終結性評價來考查學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展過程是困難的。過程性評價貫穿語文學習全過程，有助于教師實時調整教學。

新課程標準提出，“過程性評價重點考察學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，應根據(jù)各學段的學習內容和學業(yè)質量要求，廣泛收集課堂關鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點”［2］。過程性評價從評價內容的角度，可劃分為課堂教學評價、作業(yè)評價和階段性評價三個類別。本文以五年級上冊第八單元為例，從課堂教學評價、作業(yè)評價和階段性評價三個方面，探討“雙減”背景下小學語文過程性評價的實施策略。

一、課程教學評價：素養(yǎng)導向，貫穿全程

課堂教學評價是過程性評價的主渠道。立足于核心素養(yǎng)的整體性發(fā)展，不僅是新課程標準的要求，也是語文教育評價改革的方向。因此，課堂教學評價的標準和方式應以語文核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展為導向。新課程標準指出“義務教育語文課程培養(yǎng)核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”［3］。

核心素養(yǎng)的四個方面在教學過程中是融合的。設計課堂教學評價時應以核心素養(yǎng)內涵的四個方面為主導，結合統(tǒng)編教材的人文主題和語文要素，確定緊貼教學目標的具體評價標準。教師應將以素養(yǎng)為導向的評價作為完整教學活動的一部分，充分發(fā)揮評價的檢查、診斷、反饋和激勵功能，促進學生有效學習。

五年級上冊第八單元以“讀書明智”為主題，編排了精讀課文《古人談讀書》《憶讀書》和略讀課文《我的“長生果”》。這三篇課文從不同角度講述了不同時代的人讀書的態(tài)度、方法、經(jīng)歷和感悟等。語文要素提示了閱讀策略“根據(jù)要求梳理信息，把握內容要點”，這也是本單元閱讀教學的重點。基于此，我們設計了三個層次的學習進階路線，同時在學習單中安排了教師評價、學生自評以及小組成員互評的過程性評價，凸顯了過程性評價的多元主體特點。

本單元的教學包括以下任務：通過隨文識字，在真實的語境中提升語言運用能力；借助圈畫關鍵詞句、列提綱、表格或結構圖等形式，對信息進行歸納整理；聯(lián)系作者的讀書經(jīng)歷，體驗如何從讀書和作文中獲得道理，對作者的讀書方法發(fā)表自己的看法，并聯(lián)系自己的讀書體會，講述課文帶給自己的啟示，從而提升思維能力；進行整本書閱讀，樹立文化自信。本單元的每篇課文都承擔了不同的素養(yǎng)發(fā)展要求。下面以《憶讀書》為例，展示素養(yǎng)導向的課堂教學評價樣例（見表1）。

在課堂教學中，教師需要對學生的素養(yǎng)發(fā)展情況持續(xù)評估，實現(xiàn)教學與評價的一致。這需要基于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展目標，明確教師教什么，學生學什么，以及課堂上需要評什么。教師要仔細觀察學生的學習表現(xiàn)，關注學生提問的數(shù)量和質量，留意學生的參與程度和思考深度；根據(jù)評價反饋的結果，及時對教學進行調整。

二、作業(yè)評價：分層設計，調動參與

作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分。為了更好地落實“雙減”政策，提高作業(yè)設計的質量，發(fā)揮作業(yè)的功能，教師應根據(jù)新課程標準的要求，結合學生的年齡特點和學習規(guī)律，設計促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的語文作業(yè)。筆者認為，“雙減”背景下的語文作業(yè)設計應遵循以下原則。

素養(yǎng)導向性原則。為實現(xiàn)“教—學—評”一體化，作業(yè)設計應與課堂教學目標和學業(yè)質量評價目標保持一致，始終以核心素養(yǎng)的發(fā)展為最終目的。

關聯(lián)性原則。許多作業(yè)往往缺乏學科內部知識的連貫性，難以發(fā)揮作業(yè)的功能。因此，作業(yè)設計應該以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，關聯(lián)課堂上所學的前后知識點，將學生學習與生活聯(lián)結起來。

開放性原則。學生水平不同，個性也存在差異，一項作業(yè)難以滿足所有的學生需求，教師可以嘗試設計不同模式的分層作業(yè)。

趣味性原則。小學生往往喜歡富有趣味性的學習任務。教師可以創(chuàng)設豐富有趣的情境，充分調動學生的積極性，使學生主動、愉快地完成作業(yè)。

仍以《憶讀書》為例，根據(jù)素養(yǎng)發(fā)展目標，我們對本課的課后習題作了以下設計，學生可以根據(jù)自己的興趣和能力選擇完成其中的一項：

1. 基礎型作業(yè)：嘗試將在課堂上整理的信息概括成一段話。

2. 鞏固型作業(yè)：閱讀《竊讀記》，運用一定的方法整理出主人公“竊讀”的經(jīng)歷。

3. 拓展型作業(yè)：請你參照冰心奶奶的“好書標準”，挑選一本自己喜歡的書，制作一張好書推薦卡（見表2）。卡片將會掛在“圖書漂流墻”上，供感興趣的同學瀏覽。

在評價學生的作業(yè)時，教師要觀察和分析，記錄相關指標并給予具體的反饋。在此過程中，教師應針對不同難度的作業(yè)設定不同的評級標準和獎勵門檻，激發(fā)學生挑戰(zhàn)更高層次作業(yè)的積極性，但設定的標準不宜過高，要確保一定比例的學生可以在稍微努力的情況下就能達到，設定的標準過高或過低都可能使學生喪失參與興趣。

三、階段性評價：形式多元，體現(xiàn)個性

階段性評價是在教學關鍵節(jié)點開展的過程性評價。語文教學中，關鍵節(jié)點可以是一個單元、半個學期或一個學習任務群的結束。因此，可以一個單元或學習任務群作為一個教學階段。階段性評價的形式可以是多樣化的，包括手工作品、文學作品、書畫報紙、專題研究、調查報告、演講稿或表演等。以“整本書閱讀”學習任務群為例，階段性評價可以采用閱讀記錄卡、閱讀手抄報、閱讀思維導圖、讀書分享會等方式引導學生高效地完成整本書閱讀。學生可以根據(jù)自己的興趣和能力選擇合適的方式來呈現(xiàn)學習效果，這樣不僅能增強其自主性，提升參與度，還能促進學生在真實的任務情境中，充分發(fā)揮創(chuàng)造力，提高語文實踐能力，有效促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在五年級上冊第八單元的設計中，筆者創(chuàng)設了一個大單元整合的情境化任務——在書香中國、全民閱讀的大背景下，社區(qū)組織了閱讀推廣宣講活動，舉行了“小小閱讀推廣宣講人選拔賽”。通過這個任務，學生不僅提高了積極性，還在撰寫閱讀推廣宣講稿中運用了整理信息的方法。這個任務是本單元教學的關鍵，綜合展示了學生對所掌握的本單元知識和能力的應用。與以往的紙筆測驗相比，這樣的階段性評價任務更具情境性、趣味性和實踐性，更能調動學生參與的積極性，同時也更能反映學生的學科素養(yǎng)水平。因此，為了更好地完成這一階段性評價任務，筆者還設計了“小小閱讀推廣宣講人選拔賽”的評價表。

對于形式多樣、具有個性化的階段性學習成果，的確難以用統(tǒng)一的評價標準進行評價。但評價離不開兩個核心維度：一是是否緊扣單元的核心素養(yǎng)發(fā)展目標，二是達到了怎樣的表現(xiàn)效果或水平。因此，在階段性成果評價方式上，筆者更傾向于給予具體的評語和提升建議。無論階段性作品的水平如何，教師都應該表揚積極參與的學生，并給予適當?shù)莫剟睿约ぐl(fā)他們持續(xù)參與的動力。這種方式不僅能鼓勵學生積極參與，也有助于他們樹立自信，更好地實現(xiàn)自我價值。教師要尊重學生的個體差異，以生為本，針對學生個性特點和學習需求進行評價。

以特定的評價規(guī)則或表現(xiàn)標準，對學生的學業(yè)表現(xiàn)進行結構化分析，是形成反饋信息的關鍵環(huán)節(jié)。教師要善于診斷學生當前發(fā)展階段存在的難題或問題，根據(jù)反饋信息給出具體有針對性的改進建議，并持續(xù)跟蹤；學生也需要充分理解教師的評價反饋，實現(xiàn)評價促進學習和改善教學的目的，真正實現(xiàn)“教—學—評”一體化。

為每個學生建立素養(yǎng)發(fā)展檔案，可以更直觀地記錄和展示學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展過程，這不僅有助于破解以分數(shù)為唯一評價標準的教育困境，還能更全面地評價學生的學習成果，幫助其提升自身能力。