搭建學習支架，深化主題理解，提升思維品質

昝淑華

【摘? ?要】在閱讀教學中搭建合適的支架可以幫助學生實現知識建構，提升學生的思維品質，深化學生對文本主題的理解。在小學英語閱讀教學中，教師可“搭建問題支架，訓練邏輯思維；搭建情境支架，培養想象思維；搭建圖表支架，培養概括思維；搭建合作支架，孕育多元思維；搭建主題支架，培養統整思維”，將學生引向深度學習，使其形成對文本主題意義的深層認知。

【關鍵詞】小學英語；支架教學；思維能力；主題閱讀

支架是為學習者建構對知識的理解而提供的一種概念框架。支架式教學是在維果斯基的最近發展區理論的基礎上發展起來的一種教學模式。使用這種教學模式有利于降低學習難度，提升學習效率，使學習者深入理解知識，獲得綜合能力。在小學英語閱讀教學中采用支架式教學有利于幫助學生實現知識建構，深化主題理解，提升思維品質。以譯林版《英語》的教學為例，教師可以從以下幾個方面入手。

一、搭建問題支架，訓練邏輯思維

語篇是按照一定的邏輯串聯起來的語段，有著完整的結構和主線。比如故事類語篇一般都包含事情的起因、經過、結果等要素，這些要素構成了故事的邏輯主線。教師要善于把握語篇的主線，并將其轉換為閱讀主線，設計具有關聯性和邏輯性的問題，搭建問題支架，培養學生的邏輯思維能力。

以譯林版《英語》六年級下冊Unit 1 The lion and the mouse中Story time板塊的教學為例，這篇童話講述的是獅子包容老鼠，老鼠救助獅子，最終它們成為好朋友的故事，表達了“Everyone has his own strengths and weaknesses. We should help each other.”的主題內涵。故事起因：The mouse woke up the lion. The lion forgave the mouse and let him go. 經過：The lion was caught in a net. He couldn’t save himself. 結果：The mouse helped the lion get out of the net. They became good friends. 在解讀故事的基礎上，教師設計了如下問題支架。

Why was the lion angry with the mouse？

What did the lion do to the mouse？

When and where did they meet again？

What trouble did the lion get into？

What did the mouse do to help the lion？

Why did they become good friends？

以上具有邏輯關聯的問題支架串聯起了整個閱讀過程，能夠幫助學生順利完成對故事情節和文本的梳理，促進學生對主題內涵的理解。

教材中，有的故事不僅含有結構線（明線），還含有情感線（暗線）。例如在上述故事教學中，教師可以抓住主人公lion和mouse的情感變化這一線索，用問題支架“How did the lion/mouse feel？ Why？ What did the lion/mouse think？”引導學生深度解讀文本，探索故事主人公情感變化的歷程，如圖1所示。

教師可以用問題支架引導學生逐層探究主題意義，讓學生在領悟文本邏輯關系的基礎上，分角色有感情地朗讀課文，幫助學生完成與文本的互動，強化學生的閱讀體驗。

二、搭建情境支架，培養想象思維

不可否認，作為主要的教學材料，教材在選文的體量、編排形式等方面會存在一定的局限。有的語篇篇幅短小，文字簡練，內容看起來十分簡單。對于這類教材，如果教學時僅停留在文本表層信息的理解層面，學生的高階思維就難以得到培養。因此，當文本內容不足以支撐學生深入思考主題意義時，教師要通過搭建情境支架，提供更加豐富的信息，引導學生關注文本字里行間的意蘊和情感，挖掘其中的留白，通過預測和想象等方式促使學生積極思考。

以譯林版《英語》五年級下冊Unit 8 Birthdays中Story time板塊的教學為例，教材以Miss Li和Su Hai、Mike對話的形式介紹了中西方人們過生日時呈現出的不同習俗和文化。文本談論生日活動的文字很少，Su Hai只提到了“have a big dinner、eat some noodles”等內容。教師可以根據文本中現有的幾個信息點對教材進行擴展和補充，用問題搭建“birthday dinner”情境支架。具體如下。

Who does Su Hai have birthday dinner with？

What do they have for birthday dinner？

Why do they eat noodles on birthdays？

What do Su Hai and Su Yang do after dinner？

How do they feel？

在“birthday dinner”情境中，涉及到了中國的生日習俗eat noodles。教師可以此為契機，組織學生探究其中的文化內涵。

教師還可引導學生通過提問的方式搭建“birthday presents”情境支架。問題如下。

What presents do the twin sisters get？

Who are they from？

Do the twins like them？

教師還可鼓勵學生在小組內分角色表演對話并進行展示，示例如下。

A： Happy birthday， Su Hai！ This box is for you.

B： Thank you. What’s in it？

A： Guess！

B： A toy or some chocolates？

A： No. Open and see.

B： Wow， an e-book！ It’s so nice！

A： I hope you can read more and know more.

這樣的情境可以幫助學生體驗來自親朋好友的生日祝福，加深對文本主題意義的理解。

關于Mike的生日，文本只提到“have a party at home、buy a birthday cake、eat the birthday cake、play some games”等內容。教師圍繞“birthday party”這個重要的信息點，搭建了“before birthday party”“at birthday party”“after birthday party” 三個情境支架，鼓勵學生發揮想象，自由表達。針對“before birthday party”這一情境，學生聚焦“some preparations”（shopping、cleaning、decorations）進行思考；針對“at birthday party”這一情境，學生聚焦“party activities”（eating、 drinking、singing、dancing、playing games）進行思考；針對“after birthday party”這一情境，學生聚焦“幫助Mike完成日記”這一任務，回顧Mike過生日的過程，進一步深化對主題句“We have a lot of fun！”的理解。

在此基礎上，教師利用問題搭建“My birthday”的情境支架，引導學生從文本回歸生活。問題如下。

What do you usually do on your birthday？

Who do you want to thank most？

What do you want to say to him/her？

Do you know when your parents’ birthdays are？

What do you want to do for your parents？

接著適時提出聚焦主題意義的核心問題：What do you think of the birthday？ 學生得出以下感悟。

Birthday is a special day to have fun.

Birthday is a special day to wish.

Birthday is a special day to thank.

Birthday is a special day to grow.

搭建情境支架能夠使文本閱讀活動充滿思維的張力，幫助學生完成對文本主題意義的深度解讀。

三、搭建圖表支架，培養概括思維

在閱讀教學中利用表格和流程圖等工具可以幫助學生提煉文本的核心要義，培養學生的概括思維。教師可用who、where、when、what、how、why等特殊疑問詞制作表格，讓學生提取（extract）、轉化（convert）、對比（compare）、分析（analyze）、總結（summarize）文本信息，并用原文來支撐自己的觀點，以此錘煉學生思維的嚴謹性。以譯林版《英語》五年級下冊Unit 8 Birthdays中Story time板塊的教學為例，教師通過表格（如表1）幫助學生提取與Su Hai和Mike兩人過生日相關的信息，比較中西方節日文化的異同。

此外，教師還可以指導學生提煉關鍵詞并用流程圖來概括故事的脈絡。如在譯林版《英語》六年級下冊Unit 1 The lion and the mouse的教學中，教師引入了繪本故事The dog and his bone。教學時，教師用流程圖（如圖2）帶領學生提煉故事主人公的情感變化主線，引領學生體會故事情感。

值得關注的是，在閱讀教學中，部分教師習慣以提供圖表支架代替學生的主動思考，無法幫助學生理解圖表框架的邏輯和結構信息。事實上，閱讀過程是教師引導學生構建文本意義的過程，而學生是構建文本意義的主體。教師應指導學生自主搭建圖表支架，支持自己的閱讀活動。這樣的閱讀過程才是完整、充分的。

四、搭建合作支架，孕育多元思維

多元思維也稱立體思維，是指跳出限制，從多角度、多方位去思考問題的思維方式，是辯證思維的一種形式。課堂教學中適時地開展合作學習，讓學生適時地交流和分享自己的觀點，能夠使思維發生碰撞，由此孕育多元思維。

以譯林版《英語》五年級上冊Unit 3 Our animal friends中Story time板塊的教學為例，教師在讀后環節引導學生小組討論如下問題：Why do we call the animals our friends？ 教師通過搭建合作支架，鼓勵學生個性化、多樣化地表達自我（如圖3），促進學生完成對文本主題意義的多元化建構。

又如在教學譯林版《英語》六年級上冊Unit 1 The king’s new clothes中的Story time板塊時，教師在讀后環節設計了以下具有開放性的問題，引導學生思考探究：What might the king be thinking during the parade？ How did the king feel when the little boy laughed at him？ 在合作支架的幫助下，學生在小組內展開討論，陳述自身的觀點并吸納他人的觀點。當不同的觀點發生碰撞時，學生就會進行分析比較，學會從多個角度思考問題。

通過這樣的合作交流，學生受到他人的啟發，有了更開闊的思維空間。經歷了師生、生生間的多向交流和智慧碰撞，學生有了個性化的閱讀體驗，對文本主旨“Honesty is the most valuable quality.”也有了更完整、深刻的理解。

五、搭建主題支架，培養統整思維

教師應架構主題閱讀支架，引領學生從單一文本閱讀走向整體性閱讀，通過項目化學習開展聚焦某一主題的深度閱讀活動，在主題意義的探究中培養統整思維。以譯林版《英語》五年級上冊Unit 3 Our animal friends 的教學為例，通過本單元的語篇學習，學生初步了解了身邊常見的動物朋友，分享了它們給自己的生活帶來的幫助和快樂，對animal friends的內涵有了初步的理解。教師以課內的文本主題為原點，引導學生開展以Our animal friends為主題的拓展閱讀，使課內外閱讀實現聯動，并要求學生開展實踐觀察記錄，形成項目化活動。

在實施過程中，教師首先要確定閱讀的主題和次主題，搭建有意義的主題閱讀支架，促使學生的思維從點狀結構向線狀結構、網狀結構發展，以此培養學生的統整思維。如圖4所示，主題支架像魚骨一樣，提綱挈領地支撐起了主題閱讀的語篇體系，使之成為一個相互聯系、相互支持的有機整體。次主題統整于主題之下，是對閱讀材料進行篩選、改編和整合的依據。各次主題相互補充，相互支撐，前后呼應。

其次，要建立文本間的橫向聯系，豐富主題內涵，使學生對主題的理解更加立體、豐滿。學生閱讀多個文本，運用提取、對比、歸納和評價等閱讀策略梳理語篇結構，建構語義網絡，并借助框架圖、流程圖和表格等工具對多個文本進行橫向比較，確定邏輯關聯，由此統整文本的內涵，深化主題意義探究。例如圍繞“動物的有趣習性”這個次主題，教師可以選擇與“動物的遷徙和冬眠”有關的文本，引導學生閱讀探究，讓學生初步理解“動物具有生存智慧”這一主題意義。正因為動物具有生存智慧，它們才得以延續和進化，使自然界達到生態平衡。對此，教師可以引導學生閱讀關于“動物的演化”這一主題的文本，獲得“動物是大自然不可或缺的組成部分”這一主題意義。學生通過閱讀探究不難發現，這兩個次主題之間是存在因果和承接關系的。當學生學會建立文本間的橫向聯系時，其閱讀統整思維就得以形成。

綜上所述，主題閱讀教學需要學生多種思維的深度參與，需要課內外主題閱讀的整體聯動。教師應抓住契機，通過搭建一個個合理的支架，構建積極的思維場域，打開主題閱讀的視域，帶領學生開展深度學習，讓思維之花在課堂上綻放。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］孫鐵玲.初中英語主題閱讀的構建［M］.重慶：西南師范大學出版社，2020.

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“基于學習活動觀的小學英語主題式讀寫教學研究”（課題編號：D/2021/02/654）的研究成果。